Управление – процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов.

Основы управления в школе – это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного процесса.

Директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля. Директор – соучастник педагогического процесса, соответчик, он непосредственно участвует в работе школьного коллектива по обучению и воспитанию детей, он постоянно работает с людьми: учителями, учащимися, родителями детей.

Методы управления – это способы воздействия того или иного звена системы управления на другие, нижестоящие звенья или управляемые объекты для достижения намеченных целей управления. Методы руководства – способы воздействия на людей, реализующих, претворяющих в жизнь эти цели.

Стиль руководства зависит как от объективных факторов (условия работы, специфика решаемых задач, уровень развития коллектива), так и от факторов субъективных (особенности личности руководителя, степень его подготовленности и т. д.).

Выделяют три основных стиля руководства : авторитарный, либеральный и демократический.

В наибольшей степени принципам управления соответствует демократический стиль руководства, который основан на правильном сочетании коллегиальности и единоначалия, предполагает активное участие общественных организаций, всех учителей в принятии управленческих решений в школе.

В наиболее крупных школах действует линейная система . Директор осуществляет руководство через своих помощников.

В вузах и крупных комплексах действует функциональная система управления.

К основным функциям управления относятся анализ и планирование, организация и контроль, координация и стимулирование.

Анализ – это основа, на котором держится вся система планирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Планирование как одна из важнейших функций управления включает в себя определение наиболее приемлемых путей достижения поставленных целей. Оно призвано порождать планы, проекты, программы, стандарты, эталоны, критерии и т. д.

Организация есть формирование и установление относительно устойчивых отношений в управляемой и управляющей системах, действующих и развивающихся как одно целое.

Координация предполагает высокую оперативность в установлении гармонии между всеми звеньями и направлениями учебно-воспитательного процесса, между управляющей и управляемой системами, изменение отношений, мотивации, вовлеченности в работу, рост творческой активности.

Контроль – это активная стадия процесса управления, когда сопоставляются достигнутые результаты с тем, что было запланировано. Основой всей системы контрольных измерений (количественных и качественных) является обратная связь.

Стимулирование – это система мер, направленных на создание творчески работающего педагогического коллектива и активную целенаправленную деятельность учащихся.

Важнейшей закономерностью управления является единство по конечным целям и задачам административно-педагогического, семейного и общественного воздействия и процесса формирования личности школьников.

Для проявления этой закономерности очень важна координация действий школы, семьи и общественности.

90. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЗАКОНА РФ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ»

В Законе Российской Федерации «Об образовании» содержатся основные принципы и положения, на основе которых будет строиться и стратегия, и тактика реализации законодательно закрепленных идей развития образования в России.

Эти положения обращены одновременно к обществу, к самой системе образования, к личности и обеспечивают как внешние социально-педагогические условия развития системы образования, так и внутренние собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности.

К ним относятся:

– гуманистический характер образования;

– приоритет общечеловеческих ценностей;

– свободное развитие личности;

– общедоступность образования;

– бесплатность образования;

– всесторонняя защита потребителя образования.

Особое значение в управлении функционированием и развитием школы имеют сохранение единства федерального, культурного и образовательного пространства; свобода и плюрализм в образовании; открытость образования, демократический, государственно-общественный характер управления образованием; светский характер образования в государственно-муниципальных образовательных учреждениях; получение образования на родном языке; связь образования с национальными и региональными культурами и традициями; преемственность образовательных программ; вариативность образования; разграничение компетенций субъектов системы.

Центральным звеном системы образования в РФ является общее среднее образование, включающее средние общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные учреждения интернатного типа, специальные школы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольные образовательные учреждения.

Главными задачами общеобразовательных учебных заведений являются: создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; выработка научного мировоззрения; освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде и приемов самостоятельной деятельности.

В соответствии с Законом «Об образовании» (ст. 21–23) новой является трактовка традиционно существующих профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются теперь как начальное и среднее профессиональное образование. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности, как правило, на базе основного общего образования (основной школы).

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования.

Современная школа развивается в условиях рынка, новых экономических отношений. Закон об образовании, специфические условия материального обеспечения требуют от руководителей школ принципиально новых подходов к управлению школой.

Прежде всего Закон требует установления стандартов образования. Это необходимо в условиях многопрофильного и разноуровневого среднего образования, чтобы обеспечить эквивалентное среднее образование выпускников всех типов средних учебных заведений.

Фрадкин Ф.А.

Лекции по истории отечественной педагогики

ПЕТР ФЕДОРОВИЧ КАПТЕРЕВ И ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ПСИХОЛОГИЮ ПЕДАГОГИКА

П.Ф. Каптерев принадлежал к русским педагогам, которые были широко известны при жизни, стояли во главе научных направлений, но после смерти их имена забывались, труды не печатались. Это было связано с тем, что в 20-е годы идеи Каптерева об автономии школы, независимости педагогического образования от государства явно не совпадали с господствовавшим направлением мысли. В 30-40-е годы педагогические взгляды Каптерева казались подозрительными, ибо в них было много психологии и педологии. В последующие десятилетия авторы статей и учебников «пригоршнями» черпали его педагогические идеи, но имя ученого старались не упоминать. Впервые через шестьдесят лет после смерти ученого, в 1982 году, были опубликованы его избранные педагогические произведения.

Продолжатель традиций Н.И. Пирогова, К.Д.Ушинского, ученый, прекрасно знавший европейские языки, обратился к лучшему из того, что в этот период создавалось в России и на Западе В фундаментальной работе «Дидактические очерки. Теория образования» центральной является глава «Образовательный процесс – его психология». Она вся пронизана мыслью о том, что психология способствует наилучшему научному обоснованию педагогики и глубине практических выводов. Согласно Каптереву, педагогика является прикладной наукой, отвечающей на вопрос, как надо учить и воспитывать детей. Психология же является фундаментальной наукой о психике ребенка и его развитии и предстает базовой по отношению к педагогике. Базовыми для педагогики, согласно точке зрения Каптерева, является также логика, физиология, филология, социология.

БИОГРАФИЯ

П.Ф. Каптерев родился в 1849 году под Москвой в семье священника. Он прошел весь путь, предуготованный к занятию высших постов в церковной иерархии, – духовное училище, духовную семинарию, Московскую духовную академию. Но неожиданно для всех подающий надежды, самый молодой преподаватель философии Петербургской духовной семинарии подает в отставку и посвящает себя светской деятельности в области образования. Этот шаг, осужденный родителями и друзьями, стал началом рождения талантливого русского педагога, внесшего вклад в разработку психолого-педагогических проблем и подготовки к массовому образованию в России. Сам ученый объяснял свой поступок тем, что в стране, где четыре пятых населения безграмотны, «каждый порядочный человек должен в кризисные периоды жизни общества заниматься самым необходимым делом».

Каптерев стал преподавателем педагогики, психологии, логики в ведущих педагогических учреждениях Петербурга. Влияние педагога, опирающегося на последние достижения антропологических наук, было очень сильным в начале века. Он заложил традицию пропаганды достижений науки в провинции. Выступая лектором на курсах учителей, ученый много делал для теоретического обоснования обучения в земской школе с целью «просветить всю Русь школой, учением». Перу Каптерева принадлежат фундаментальные педагогические работы, в основу которых положена идея психологического обоснования педагогики. Его полное собрание сочинений составило бы много томов, но, к сожалению, оно так и осталось неосуществленным.

Позиция Каптерева как земского деятеля, просветителя, пропагандиста естественнонаучного знания вызвала конфронтацию с властями. Он подвергался преследованиям за «преподавание безумной педагогики», далекой от господствующей официальной доктрины, обвинялся в подрыве нравственности и безбожии. Ему то запрещали, то снова разрешали читать лекции. Однако, несмотря на давление со стороны органов власти и преследование полиции, Каптерев сохранял чувство собственного достоинства и самостоятельности. Он выступал с открытым забралом, не страшась никого. Автора анонимки он обвинил в невежестве, а членов проверявшей его работу комиссии Каптерев упрекнул в пристрастности. Современник Каптерева Ф.П.Степун хорошо объяснил феномен сопротивляемости интеллигентов внешнему давлению в дореволюционной России. «Возвращаясь сегодня утром к себе домой рябиновой аллеей… я с нежностью вспомнил дореволюционную Россию, до чего же она была богата по особому заказу скроенными и сшитыми людьми. Что ни человек – то модель. Ни намека на стандартизированного человека западноевропейской цивилизации. И это в стране монархического деспотизма, подавляющего свободу личности и сотнями бросавшего молодежь в тюрьмы и ссылки. Какая в этом отношении громадная разница между царизмом и большевизмом, этой первою в новейшей истории фабрикой единообразных человеков. Очевидно, государственный деспотизм не так страшен своими политическими запретами, как своими культурно-педагогическими заданиями, своими замыслами о новом человеке и новом человечестве. При всем своем деспотизме царская Россия духовно никого не воспитывала и в духовно-культурной сфере никому ничего не приказывала. Эта роль была ей и не под силу». (Степун Ф. Россия накануне 1914 года // Вопросы философии. 1992. № 9. С. 95-96).

Самое тяжелое время для жизни Каптерева наступило после Октября. Он не мог остаться жить в Петрограде. Здесь ему грозила смерть от голода и холода, либо арест за несогласие с политикой руководства департамента северных коммун. Начавшаяся враждебная кампания против старой профессуры, которая не приняла Октябрьскую революцию и активно выступала против политики советского правительства в области средней и высшей школы, привела к тому, что Каптерев вынужден был уехать в Воронежскую губернию. Вместе с Каптеревым в Воронеж перебралась из Петрограда целая группа известных ученых – С. Н. Введенский, К.К. Сент-Илер, А.И. Протопопов.

Это была внутренняя эмиграция из центра в провинцию для того, чтобы сохранить жизнь и воспитать учеников. Однако и здесь Каптереву пришлось отстаивать свои позиции. Всю жизнь он боролся за открытость и свободу образования для всех желающих и думал, что эта проблема была решена. Во всяком случае, в декларациях большевиков образование провозглашалось доступным и всеобщим. На самом же деле ничего подобного не произошло. В первую очередь места в вузах предоставлялись коммунистам и комсомольцам, затем рабочим и беднейшим крестьянам, и только на оставшиеся места принимались представители остальных социальных групп. Важнейшим был экзамен по политической грамотности. Лишенным фундамента образования, не имевшим вкуса к систематической напряженной работе студентам старый профессор казался не просто «контрой», а осколком ненавистного старого мира. В насыщенной политикой и непримиримостью послереволюционной атмосфере Каптерев с кафедры говорил о бестрепетной, как суд, науке, которая устанавливает вечные и непреложные истины. Для него наука представлялась храмом культурных идеалов и мастерской создания инструментария объективного изучения педагогического процесса. Наука может процветать, если она далека от политики, и никакая партия не должна вмешиваться в ее дела, утверждал ученый. Сама академичность и фундаментальность чтения лекций, тщательность работы с материалом была непонятна и чужда слушателям, мышление которых формировалось на митингах. Его недовольство уровнем подготовки студентов и предложение создать подготовительные курсы вызвало шок и подозрения в саботаже. Студентов вызывали в органы и спрашивали, не протаскивает ли старый профессор в своих лекциях антиматериалистические, антимарксистские, антисоветские идеи. Сотрудники ГПУ действовали в соответствии с указанием Дзержинского организовать слежку за профессорско-преподавательским составом университета. «На каждого интеллигента должно быть дело. Каждая группа и подгруппа должны быть освещаемы всесторонне компетентными товарищами, между которыми эти группы должны распределяться нашим отделом. Сведения должны проверяться с разных сторон так, чтобы наше заключение было безошибочно и бесповоротно, чего до сих пор не было из-за спешности и односторонности освещения». (Тополянский В. На каждого интеллигента должно быть дело // Лит. газета. 1993. 11 августа).

В роли «компетентного товарища» выступила Н.К.Крупская, написавшая рецензию на статью П.Ф. Каптерева, опубликованную в журнале «Педагогическая мысль» в 1921 году. Ее возмутила своим протестующим тоном даже вставка «От редакции журнала», членом редколлегии которой был Каптерев. В ней говорилось о катастрофическом положении дел в народном образовании, о невозможности нормальной работы редколлегии и выхода журнала в срок. «Если ко всему прибавить, – утверждалось в обращенной к читателям заметке, – моральные огорчения, обусловленные частыми потерями близких людей, то похищаемых смертью, то волею судеб удаляемых за пределы досягаемости, перед нашими глазами ясно встает картина той ужасающей обстановки, при которой приходилось работать нашим сотрудникам». Естественно, что тема заявления не могла понравиться Надежде Константиновне, так же как и характер опубликованной в журнале статьи Каптерева «О школьном самоуправлении и школьной дисциплине». Замысел автора она оценила как стремление «втоптать в грязь пробудившееся в юношестве стремление к организации деятельных работников». После первых страниц чтения текста Каптерева у нее возникло желание бросить читать, ибо что может сказать педагог, с такой ненавистью говорящий о молодежи, которая рвется по-новому организовать жизнь школы. «Каким затхлым духом веет от всего этого и как далек П.Ф. Каптерев от современной молодежи!» – восклицает Н.К.Крупская, выступая судьей идей Каптерева и журнала. Естественно, журнал вскоре закрыли, а Каптереву на долгие годы приклеили ярлык «не понявшего значения Октябрьской революции в области народного образования». (Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 99-103).

Работая профессором в Воронежском университете, Каптерев по-прежнему смысл своей жизни видел в образовании народа, посвящении себя людям. Все попытки жены удержать его дома после первого воспаления легких, полученного в неотапливаемых помещениях университета, были отвергнуты им. Бывший студент вспоминал о реакции Каптерева на уговоры жены пропустить занятия из-за болезненного состояния. «Однажды в моем присутствии жена Петра Федоровича, Ольга Федоровна, пыталась убедить его пропустить одну лекцию, намекая, что у него повысилась температура. Он сдержанно, но несколько раздраженным тоном ответил ей: «Твоя философия, Оля, очень проста и прозрачна – поменьше риска, побольше духовного спокойствия, моя же несколько иная: начнешь пропускать – студентов разбалуешь, а молодежи нужно учиться не за страх, а за совесть, да кроме того, после лекции я сплошь и рядом чувствую себя бодрее, чем до лекции» (Цит. по диссертации З.М. Тамбиевой «Дидактические взгляды Каптерева». С. 16). «Зубр» не мог адаптироваться к новым условиям жизни. В 1922 году П.Ф. Каптерев умер в Воронеже от воспаления легких.

МЕТОДОЛОГИЯ

Психологическое и физиологическое обоснование педагогики сделает ее подлинно научной и даст возможность повысить эффективность воспитательного воздействия.

Выдвижение Каптеревым на первый план идеи антропологического обоснования воспитания ребенка, соответствующего его интересам и потребностям, усилило и обогатило «научное» направление русской педагогики. Он утверждал, что педагогика без физиологии и психологии немыслима. Чтобы стать идеальным учителем, необходимо хорошо знать антропологические основы воспитания. Каптерев высоко оценивал Локка именно потому, что последний «неразрывно связал ее с физиологией и психологией», внес в науку о воспитании «твердые научные приемы, фактичность, жизненность». (Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики // Народная школа. 1879. № 1. С. 14). Каптерева справедливо называют первооткрывателем в России глубинных связей между психологией и педагогикой, создателем «перехода от психологии к педагогике»(Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. М., 1947. С. 147).

Педагогика не искусство, не набор рецептов воспитания на все случаи жизни, не нормативные заклинания и требования по поводу того, как воспитывать ребенка, а прикладное знание о педагогическом процессе

По мнению Каптерева, Ушинский ошибался, утверждая, что педагогика не наука, а искусство, потому что она не изучает объективные факты, а предписывает, как надо воспитывать, опираясь на фундаментальные знания наук о человеке. Есть разного типа знания о человеке: естественнонаучные знания о том, что собой представляет человек; познание отношений с другими людьми, знания в области искусства. Вместе с тем существует знание о практической деятельности, направленной на решение прикладных проблем. Врач занимается лечением больных, а медицина разрабатывает знания о болезнях. Политик решает важные для страны вопросы управления, а наука о политике синтезирует знания разных наук. Педагогика, как медицина и политология, – прикладная наука. Она синтезирует знания наук о человеке и на их основе разрабатывает практические рекомендации для учителя. Педагогика как наука еще очень молода, она только становится на прочную основу позитивной науки, но от ее успехов во многом будут зависеть благосостояние общества и государства, успешность подготовки новых поколений к жизни. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 46-62).

Дискуссия о том, фундаментальная или прикладная наука педагогика, длится уже более века. Многие ученые (А.Н.Леонтьев) настаивали на том, что педагогика – прикладная наука по отношению к рефлексологии, педологии, психологии, которые выступают базовыми науками. В защиту педагогики как самостоятельной науки, имеющей свой предмет и цели, выступил Макаренко. Любые попытки низвести педагогику до прикладной науки, использующей результаты фундаментальных исследований, всегда приводили, по мнению В.В.Краевского, к катастрофическим результатам. Только наука педагогика, обоснованная в своей методологии, теории, методике, может помочь педагогам эффективно донести культуру от одного поколения к другому. Ориентированная на рецептуру эмпирическая педагогика была чужда Каптереву. Он справедливо упрекал многочисленных авторов «обобщений личного опыта» в том, что они действуют как знахари и шаманы. Теоретически не осмысленный, не проанализированный в контексте физиологии и психологии личный опыт, учителя не больше, чем материал для обобщения, осмысления и анализа педагогического процесса. Отстаивая эту позицию, Каптерев внес важный вклад в развитие естественнонаучного направления отечественной педагогики, представленного прежде всего именами Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского. Всякая попытка постановки вопроса о создании автономной от государства школы и педагогики стала рассматриваться в условиях тоталитаризма как политическое преступление.

Педагогический процесс должен быть автономным от государства, от церкви, от борьбы классов

Это предельно четко сформулированная Каптеревым идея отстаивалась им до конца жизни. Автономия школы включала доверие общества к учителям и детям решать их внутренние проблемы, отказ от обязательного внешнего давления, в какой бы форме оно ни проявилось.

Как бы предвидя процессы превращения педагогической науки в инструмент большой политики, направленной на манипулирование сознанием и поведением личности, Каптерев отвергал возможность осуществления советской, капиталистической или империалистической педагогики. Педагогика как наука универсальна, заявлял он, она фиксирует закономерности и принципы воспитания вообще, а не как они проявляются в отдельно взятой стране. «Если нелепо говорить в точном смысле слова о русской физике или немецкой химии, то точно так же нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской и немецкой жизни данного времени, другими словами об английском или немецком педагогическом искусстве, о педагогической технике» (Каптерев П.Ф. Выступление // Труды 2 Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. Пг., 1913. С. 35). Автономность школы, по Каптереву, означала невмешательство ее в политическую борьбу, которая в начале века захватывала Россию. В детском возрасте невозможно осознанно выработать политическую позицию, и всякое навязывание идей «сверху» губительно и разлагающе действует на ребенка. Политика должна быть оставлена на пороге школы. До революции идея автономии воспитательных учреждений от государства горячо поддерживалась большевиками. Они требовали отказа от вмешательства государственных структур в дела школы, свободы от господствующей идеологии, но как только пришли к власти, то заменили эту идею на прямо противоположную.

Каптерев отстаивал принципиальные взгляды и убеждения. Каждый учитель и воспитатель имеет право занимать определенную политическую позицию. Но учитель, настаивал Каптерев, должен быть лишен права обращать учащихся в свою веру, превращать школьный класс в трибуну политических споров и разгула политических страстей. Школа – территория, свободная от политики. Только индивидуально-общественная школа может способствовать всестороннему раскрытию дарований и способностей ребенка. Правоту Каптерева показала вся дальнейшая история развития советской школы. Индоктринация в политическую жизнь подрастающего поколения привела к трагическим результатам. Спустя десять лет после смерти Каптерева в советском обществе ребенок поощрялся за донос на отца, спрятавшего какие-то вещи при вступлении в колхоз, за вовлечение в колхоз родственников и соседей. В условиях тоталитарного режима, когда семья оказалась не в состоянии противопоставить традиционные нормы и ценности массированному воздействию средств массовой коммуникации, идеологической обработке, вовлечение детей в политическую жизнь стало основой формирования их агрессивного поведения в настоящем и будущем.

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Идеалы и цели воспитания – результат глубокого анализа потребностей общества, всех его сословий, классов.

Цели воспитания определяются, по Каптереву, социальным идеалом, который «задается» обществом, национальными традициями, религиозными ценностями. Формирующийся индивид стремится соответствовать ожиданиям и требованиям, коренящимся в массовом народном и религиозном сознании. В сказках, мифах, притчах, житиях осмысливаются и обобщаются наиболее чтимые в народе качества человека определенного типа. Задачей теоретической педагогики является осмысление и выявление идеала, формирование цели воспитания. Главная функция педагогического процесса – всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического самообразования в меру сил и способностей человека.

Опасным, по мнению Каптерева, является насильственное утверждение сословных идеалов. В разных сословиях России существуют во многом схожие, но и значительно различающиеся идеалы. Противопоставление идеалов, подчеркивание, например, низости мужицких черт и превосходства дворянских недопустимо. Такая позиция, особенно если она поддерживается правительством, грозит социальным взрывом.

Каптерев продолжает заложенную Ушинским традицию народности педагогики. Не в противопоставлении целей воспитания различных групп общества видел Каптерев задачу педагогики, а в поиске вектора, объединяющего усилия всех социальных слоев, направленного на прогресс и демократию.

Формирование яркой личности – важнейшая задача образования

«Разумным и истинным образование не станет до тех пор. пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания» (Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. С. -СПб., 1914. С. 82-83).

Ученый зафиксировал вектор движения педагогической мысли об условиях развития ребенка к его внутреннему миру, интеллекту, нравственным ценностям, поведению. Если в России 60-70 годов XIX века обсуждались проблемы формального и материального образования, шла борьба между сторонниками реального и классического образования, то в конце XIX и начале XX века в русском обществе велась дискуссия о положении учащих и учащихся, их правах и свободах, участии родителей и общества в жизни школы, умственном и духовном развитии.

Каждый человек представляет свой особенный мир со своими чувствами и намерениями, своеобразными помыслами и устремлениями. У разных людей различный ум, память, мышление, фантазии. Только толпа однообразна и одинакова в своих стремлениях к подражательности. Задача школы – содействовать развитию индивидуальности ребенка, как бы это ни было трудно сделать в условиях «фабричной организации деятельности школы». Преодолеть тенденцию к унификации школьной жизни должны помочь разнообразные формы организации педагогического процесса. В числе важнейших Каптерев называет требование обязательно оставлять детям время для упражнений в предметах и по их личному желанию. Вводить в учебный курс больше факультативных предметов. Поощрять участие детей в кружках или товариществах. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 414). Требования Каптерева противопоставлялись разработкам официальных педагогов, которые, готовя воспитанника «к будущей жизни», акцентировали внимание на покорности, послушании, дисциплинированности учащихся.

Важнейшая задача образовательного процесса – помочь детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием

Человеческая природа, доказывал Каптерев, изменяется и улучшается культурой. «Продолжительные культурные упражнения влияют на орган душевной деятельности – мозг, не только увеличивая его объем, но и делая способным к более сложной и тонкой деятельности. Культурная деятельность, совершаемая из поколения в поколение… производит внутренние изменения в строении мозга, которые, помаленьку закрепляясь, становятся наследственными...» (Каптерев П.Ф. О природе детей. С. СПб 1899. С. 39).

Каптерев испытывал на себе мощное влияние русской физиологической школы Сеченова и его учеников – поэтому так много внимания он уделял роли физиологических процессов в воспитании. Несомненно, это было прогрессивно и полезно для педагогики конца XIX – начала XX века. Однако, как показали исследования позднего периода, биологические предпосылки – лишь условия для овладения культурой. Мозг первобытного человека по сравнению с современным мало изменился. Только в человеческом обществе создаются социальные механизмы трансляции культуры. Образование и воспитание преследуют цель вооружить человека знаниями, умениями и навыками, с помощью которых в процессе творческой деятельности он овладевает культурными ценностями.

Взгляды Каптерева на процесс усвоения культуры ребенком принципиально отличались от подходов официальной педагогики. Разговоры о человеческой душе, не опирающиеся на глубокое знание физиологических и психических процессов, – чистая схоластика, заявлял Каптерев. Духовная жизнь развивается на основе телесной, она связана с деятельностью мозга, нервов, мускулов, крови, находится под глубоким и всесторонним влиянием телесности. Все педагогические советы, рекомендации, не основанные на знании физиологии и психологии ребенка, носят абстрактный характер и ничего, кроме вреда, не приносят ребенку.

Направляя острие критики против педагогического официоза, Каптерев протестовал против книжного обучения, отрыва ребенка от окружающей природы. Ужасно, заявлял он, что городской ребенок знакомится с миром природы в парках и зоологических садах Только тогда нормально разовьются его ум и чувства, воображение и творчество, когда он проникнется силой и красотой природного естества. Эта обращенность к природе, понимание важности «естественных» факторов в социализации станет важной идеей, которую усвоят учителя-практики «новых школ» России.

В развитии личности, ее самосовершенствовании главная роль принадлежит семье, только через семейное воспитание ребенок может прийти к человечеству и богу

Семейное и общественное воспитание, взаимодополняя друг друга, всесторонне формируют ребенка. Семья должна позаботиться о предоставлении детям условий для занятий, помочь им избежать дурных влияний, руководить чтением школьников, изолируя их от вздорных и безнравственных книг. Родительское участие в жизни школы должно быть обязательным. По оценкам родительской общественности учителя должны судить о влиянии школы на настроение детей, их физическое, умственное и нравственное развитие. Семейное воспитание Каптерев называл «новооткрытой областью научной педагогики» и призывал связать образовательный процесс в школе с традициями и обычаями семейного воспитания. Под его редакцией вышла первая в России и уникальная в истории педагогики «Энциклопедия семейного воспитания», в которой приняли участие такие известные педагоги и психологи, как А.Ф.Лазурский, И.А.Сикорский, А.Н. Острогорский, Е.И.Тихеева.

СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

Нельзя представлять воспитание как передачу культуры. Культура может быть усвоена только при глубокой работе личности по самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию

О ничтожной роли школы как «передатчика» культуры говорит тот факт, что наиболее одаренные ученики чаще всего ничего не получают от школы, заявлял Каптерев. Они обычно жалуются на то, что школа разрушительным образом действует на их стремление проявить себя в какой-либо области. Требование овладеть огромным, мало связанным между собой материалом утомляет и отвращает от образования. Самый тяжелый грех казенной школы – это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности, направленным на овладение культурным наследием. Только тогда образование станет эффективным, доказывал Каптерев, когда в основу его будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры. Обучение должно следовать за природным развитием человека и никогда не опережать его. Стремление интенсифицировать процессы роста и развития человека болезненно отражаются на физиологических и психологических особенностях и могут вызвать деструктивные процессы в развитии. Таким образом, приходил к заключению Каптерев, основа школы и источник ее усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которые лежат в основе самовоспитания и самообразования. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М, 1982. С. 357).

Каптерев одним из первых русских педагогов поставил вопрос о разработке средств самовоспитания и самообразования личности. Вслед за ним эту проблему подхватят и разовьют С. Т. Шацкий, Н.А. Рубакин, П.П. Блонский. Однако, как и большинство педагогов его времени, Каптерев не осознавал даже самой возможности постановки проблемы «обучение впереди развития». Ее впервые сформулирует Л.С. Выготский, подчеркнув ведущую роль обучения в развитии личности.

Всякое усвоение культуры предполагает три стадии: ощущение – понимание – действие

Каптерев следующим образом представлял себе процесс научения. Под влиянием внешних стимулов происходит раздражение чувствующего нерва и ощущения. В результате переработки полученного ощущения формируются представления и понятия. Наконец, внутренняя работа проявляется во внешнем действии индивида. В деятельности детей наиболее полно выражен первый и третий акт, а второй стушевывается. У взрослых же, наоборот, рельефнее выражен центральный момент, то есть переработка.

При таком представлении акта усвоения опыта, делал вывод Каптерев, вся деятельность педагога должна быть направлена на его разумную организацию. Зная механизм усвоения опыта, можно не вслепую, а опираясь на научные представления, организовывать образовательный процесс. Из этого следовало, что первоначальные умственные упражнения детей должны быть связаны с деятельностью органов внешних чувств. Деятельность органов внешних чувств, подчеркивал Каптерев, есть родина нашего ума. Отсюда и высокая роль наглядности.

Не менее, а может быть более важной является творческая деятельность ребенка – его игры, гимнастика, рисование, работы из глины, дерева, картона, ремесленные занятия, приготовление разных приборов и снарядов. Громадный успех трудовой школы в начале века был связан отнюдь не с тем, что дети начали производить ценный для общества продукт. Главным было то, что труд представлялся как один из моментов образования, результат переработки впечатлений. Взятый же сам по себе, он мало что дает в образовательном отношении, подчеркивал Каптерев.

Ученый создал педагогическое знание об акте познания ребенка. Он еще мало мог сказать о процессе переработки внешних впечатлений, но акцентировал внимание на роли действия, деятельности в формировании ребенка, и это было новым для его времени. Русская педагогическая мысль, обращаясь к проблеме трудовой активности ребенка, билась над решением тех же задач, что и мировое педагогическое сообщество применительно к особенностям страны.

Представление о том, что научно обоснованный метод воспитания можно заменить интуитивным знанием о средствах влияния на ребенка, глубоко ошибочно и ведет в тупик

Метод в педагогике, как двуликий Янус, обращен, с одной стороны, к педагогической науке и несет в себе теоретическое обоснование целенаправленных действий учителя. С другой стороны, метод должен быть освоен педагогом на уровне интуиции. Только эти две стороны обеспечат органический синтез научного и духовного и позволят эффективно организовать педагогический процесс.

Впервые в истории отечественной педагогики Каптерев выделил компоненты метода педагогического воздействия. Метод должен быть сообразен со свойствами детской натуры, заявлял Каптерев вслед за Ушинским. Психические и физические свойства детей, принципиально отличающие их от взрослого человека, должны стать основой возрастного подхода в педагогике. Не менее важно привести метод в соответствие с индивидуально-психологическими особенностями детей. В школе учатся не школьники вообще, а дети определенного возраста, пола, способные и менее способные, происходящие из определенного сословия и живущие в определенной местности. То, что хорошо для одного ребенка, может нанести другому большой вред. Метод должен быть настолько гибок, чтобы учесть все эти сложности. Учителю необходимо органически усвоить метод, сделать его инструментом работы над решением педагогических проблем. Только глубинное усвоение метода учителем приведет к созданию на уроке живой и творческой атмосферы, способствующей интеллектуальному и духовному развитию детей. «Игрок на бильярде выбирает известный кий, который он находит себе «по руке»; мужик старается сделать себе косу «по плечу»; казак прилаживает себе пику, солдат – ружье и т.д. Было бы странно, если бы метод – это духовное орудие учителя – оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности». (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 37).

Любое специальное образование должно строиться на фундаменте общего и служить его потребностям, соответствовать требованиям природы

В противном случае узкоспециальное образование подавит творческое воображение, закупорит мысли, затормозит развитие самостоятельности.

«Сильная критическая мысль есть результат долгой и многосторонней работы, и потому чем шире и разнообразнее общее образование, тем лучше и тверже будет специальная деятельность. Боязнь теорий, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности; боящиеся забывают, что практика без теории, специальность без общих оснований ничтожны, бессильны, что всякие существенные усовершенствования в практике и специальности создаются, прежде всего, теорией, общими началами». (Там же. С. 424).

Развитие души и развитие ума не должны быть противопоставлены, а рассмотрены взаимодополнительно

Научное знание обращено прежде всего к уму человека, оно направлено на включение его в разнообразную деятельность по преобразованию мира. Обращенная же к душе религия ведет человека к Богу, осознанию смысла жизни. Религиозное воспитание нельзя рассматривать как научную дисциплину наряду с другими учебными предметами. Это скорее руководство к жизни, воспитательное средство, а не свод стройной системы знаний, которые в обязательном порядке изучают учащиеся. «… При строго же фактической постановке исследования мы имеем дело не с двумя противоположными субстанциями, а с двумя порядками явлений, правда, весьма различными и своеобразными, но развивающимися одновременно и неразрывно связанными между собою» (Каптерев П.Ф. Самообразование в области психологии // Северный вестник. 1897. № 4. С. 113). Проблема соотношения религиозного воспитания и овладения основами наук, остро поставленная в начале века, получила у Каптерева оригинальное решение. Вполне можно заниматься естественнонаучными проблемами, искать в рамках научного познания ответы на вопросы практики и вместе с тем посещать церковь, верить в Бога. Наука и религия отражают разные аспекты бытия, и не следует, утверждал Каптерев, сталкивать их.

Женское образование обладает специфическими особенностями

В отечественной педагогике никто так фундаментально не ставил проблему особенностей женского образования, как Каптерев. Сама жизнь побуждала ученого сосредоточить внимание на решении столь важного для русской жизни вопроса. Женщины рвались в традиционно мужской мир общественной деятельности, преодолевая скепсис и консерватизм старорежимных охранителей устоев. Расширение сферы женского труда требовало существенных изменений в планах и программах учебных заведений для женщин. Каптерев теоретически обосновывал решение этой задачи. На представления о характере и специфике женского восприятия жизни, переживания, отношения к миру и на необходимость учесть все это в процессе воспитания обратил внимание ученый. Избранный им путь от научных психологических представлений к вытекавшим из них педагогическим выводам оказался верен. В последующем совместное обучение привело к тому, что проблема просто выпала из поля зрения педагогов, поэтому попытка Каптерева найти решение вопроса осталась ценной, имеющей важное значение для решения педагогических проблем.

Учебно-воспитательный процесс должен быть сориентирован на своеобразие восприятия мира мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами

В сознании женщины реальная окружающая среда и человеческая личность занимают столь большое место, что получаемый ими курс образования должен быть решительно сориентирован на эту особенность. Основой содержания образования для женщин должны стать не грамматика и математика, а антропология, естествознание, словесность, история, Закон Божий. Именно в этих областях женщина может добиться больших успехов, поэтому в учебный курс для женщин необходимо включать побольше наблюдений за органами внешних чувств, серьезных размышлений о фактах. Особенно следует обратить внимание на строгую постепенность преподнесения знаний, опору на наглядность при изложении абстракций. У женщин слабо развиты творческие способности, утверждал Каптерев, поэтому так важно ценить и поддерживать даже малейшие проявления этого драгоценного свойства человеческого духа.

Чувства любви, набожности, религиозности, застенчивости, сострадательности играют в жизни женщины несравненно большую роль, чем в жизни мужчины. Хотя они более глубоки и органичны по сравнению с мужскими, но довольно узки и легко могут выродиться в эгоизм. Задача воспитателя – просветить и облагородить женские чувства, сделать их широкими, чуждыми эгоистических интересов, придать им гуманистическую направленность на общественные ценности.

В рассуждениях Каптерева ценно стремление дифференцировать образовательный процесс в зависимости от половых особенностей человека, продуктивно использовать заложенные природой свойства и качества в воспитательном процессе.

Нет двух людей, обладающих одинаковыми талантами

Широко распространенное мнение о том, что малоспособный к занятиям древним языком и математикой ребенок непригоден к научным занятиям вообще, глубоко ошибочно. Многие художники и ученые, проявившие впоследствии одаренность в разных областях знаний, оказывались плохо успевающими в казенных гимназиях.

Каптерев отметил опасность подмены умственного труда физическим, отношение к физическому труду как панацее решения всех педагогических проблем. «Ремесленный труд ценен, но умственный ценен еще более: отвлеченная и мертвая книжность школ вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее. Не будем бросаться из одной крайности в другую, будем требовать от всякого труда в школе, все равно, – физический он или духовный, образованности, т.е. связи этого упражнения с другими, составляющими образовательный процесс, его основные моменты» (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 349-350).

ОЦЕНКА

Заслуга Каптерева – в продолжении и развитии антропологического подхода к педагогике, основы которого были заложены предшественниками, в наведении мостов между психологией и педагогикой. После него в сознании российского научного педагогического сообщества прочно сформировалась установка на ценность психологического и физиологического обоснования педагогического процесса. Тем самым закреплялся начатый Н.И.Пироговым, К.Д. Ушинским, И.Н.Сеченовым поиск фундаментальных оснований педагогической науки. Воспитание Каптерев связывал с социализирующими факторами. Ученый установил факт несовпадения обучения и развития учащихся, акцентировал проблему саморазвития личности, дал ключ к пониманию обучения как важнейшего условия роста и освоения личностью ценностей культуры. Особое внимание он уделял формированию потребности воспитанника решать не только личные, но и общественные проблемы. Все работы Каптерева пронизывает идея саморазвития, самообразования ученика. Учитель должен опереться на естественные природные силы ребенка, и только при этом условии воспитание станет мощным стимулом умственного, физического и нравственного развития.

ВЫВОДЫ

1. Уход Каптерева «в мир», в педагогику, в воспитание, в науку отражало его стремление быть полезным обществу в решении наиболее важных проблем. Много позже, когда под угрозой окажутся духовные религиозные ценности, примут сан священника и уйдут из науки в религию такие одаренные ученые, как П.А.Флоренский, В.В.Зеньковский и другие.

2. Преданность демократическим идеалам, вера в образование как огромную силу преобразования общества Каптерев сохранил до конца жизни.

3. Каптерев продолжил и развил естественнонаучное направление русской педагогики, впервые обоснованное Ушинским. Стремление «вывести» педагогику из антропологии, и прежде всего из психологии и физиологии, пронизывает все творчество Каптерева.

4. Педагогику Каптерев оценивал как прикладную науку, опирающуюся на фундаментальные физиологию и психологию.

5. Исторический опыт подтвердил правоту Каптерева, предупреждавшего об опасности политизации учебно-воспитательной деятельности, подчинения образования господствующим политическим установкам.

6. Резкое противопоставление целей воспитания детей из различных социальных групп и сословий – основа подозрительности и ненависти, которая находит себе выход в катаклизмах и настроениях общества.

7. Семейное воспитание – не «довесок» к школьному, и недооценивать его нельзя. Стремясь заложить основы формирования нравственного человека, педагогика должна опираться на воспитание ребенка в семье.

8. Каптерев постоянно говорил о необходимости учитывать физиологические и психологические особенности личности ребенка. Он шел вслед за развитием и не видел еще возможности обучения, опережающего развитие ребенка.

9. Одним из первых в русской педагогике Каптерев обратил внимание на роль действий, практической деятельности в формировании целостной личности. Он резко отрицательно относился к интеллектуальной перегрузке учащихся в официальной гимназии, недооценке труда, игры, искусства.

10. Общее образование должно опережать специальное и служить для него фундаментом. Увлечение специальным образованием приводит к формированию узости в развитии личности, заявлял Каптерев «Мир мужчины и женщины столь различен, что невнимание к. нему в процессе воспитания может негативно отразиться на жизненной судьбе каждого из них»

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Почему Каптерев ушел из духовной академии и занялся вопросами народного образования?

2. Разработке каких проблем посвящены главные работы П. Ф. Каптерева?

3. Что, по мнению П. Ф. Каптерева, позволит создать научно обоснованную педагогику?

4. Что нового вносит Каптерев в характеристику педагогики по сравнению с Ушинским?

5. Почему Каптерев настаивал на автономии педагогического процесса?

6. Каково, по Каптереву, место воспитания в системе социализирующих факторов, способствующих развитию ребенка?

7. Каковы стадии процесса познания у ребенка?

8. Каковы цели воспитания по Каптереву?

9. В чем важность метода воспитания, каковы его функции?

10. В чем специфика женского образования в отличие от мужского?

ЗАДАНИЯ

1. Как вы относитесь к такой «критике» Каптерева?

«Ошибочно утверждение Каптерева, будто в образовательном процессе нельзя на первый план выдвигать учителя, а нужно поставить центром ученика (влияние педоцентризма американской педагогики) Ошибочно утверждение, будто «сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании» (влияние Спенсера, американской педагогики и теории «свободного воспитания») Неправильна трактовка образовательного процесса, как «выражения внутренней самодеятельности человеческого организма», стремление Каптерева связать обоснование образовательного процесса с религией и национализмом и т д. » (Медынский Е.Н. История русской педагогики М, 1938 С 390)

Зачем была нужна такая «критика»? К чему она вела и на что была направлена?

2. Проанализируйте текст критики концепции Каптерева и постарайтесь объяснить вывод Е.Н. Медынского «Чувство любви, по Каптереву, – это тот общий центр, то средоточие, которое упорядочивает и оживляет все остальные чувства, любовь – это положительная и неизменная основа, от которой проистекает развитие всех способностей, содействующих нашему усовершенствованию Социальный смысл этих гимнов любви – отвлечь внимание от классовой борьбы» (Медынский Е.Н. История русской педагогики М., 1938 С 389).

3. Сравните тезис Каптерева и его интерпретацию Медынским. Какая позиция вам ближе?

«Не законы государственные и школьные, а законы природы, законы физиологические и психологические – вот что важно для общества прежде всего в строе и организации школ, законы божеские, а не человеческие Благо детей на первом плане Поэтому общество есть защитник общею гуманного образования детей, а не специального, поэтому настоящая научная педагогия – требование общества Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и

управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество» (Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия. М., 1914. С. 116). «Такая теория могла родиться только у представителя буржуазной интеллигенции, не удовлетворенной существующим строем, находящейся к нему в некоторой оппозиции, но боящейся революционного ниспровержения этого строя» (Медынский Е.Н. История русской педагогики. М., 1938. С. 388).

5. Идеал образованного человека П.Ф. Каптерев представлял себе следующим образом.

Он писал, что истинно образованный человек владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться. Он не только знающ, но и сообразителен, у него есть царь в голове, единство в мыслях, он умеет не только думать, действовать, но и работать физически, наслаждаться красотой в природе и искусстве. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельностным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со своими прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все способности и свойства и не падает, и не страдает от внутренней дисгармонии своих стремлений. Это человек физически развитый, со здоровыми органами тела, с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и к радости тела.

Прочитайте характеристику. Согласны ли вы с ней? Чем бы вы смогли дополнить описание идеала?

6. П.Ф. Каптерев мучительно искал ответы на следующие вопросы: «Основные психические процессы, свойственные человеку, изменились сколько-нибудь за время существования человечества, или они испокон века от начала и доныне, остаются в своем первоначальном виде неизменными и таковыми пребудут вечно? С веками набирается ли человечество только больших и больших знаний, или же возрастает и совершенствуется самая его мыслительная способность?» (Каптерев П.Ф. Из истории души. Очерки по истории ума. 1890. С. 1). Как бы вы ответили на поставленные вопросы?

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. В «Избранном» содержатся статьи Каптерева по отдельным проблемам образования и его фундаментальная работа «Дидактические очерки. Теория образования».

2. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. В 1992 году журнал «Педагогика» начал перепечатку глав этой монографии, представляющей систематизацию взглядов ученого на развитие педагогических теорий в России. Книгу пронизывает мысль о том, что только усиление роли общества в решении проблем народного образования может сдвинуть дело с мертвой точки.

3. Каптерев П.Ф. Статья в монографическом исследовании «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX века» (М., 1991). В ней излагаются взгляды П.Ф. Каптерева на педагогический процесс, оценивается его вклад в разработку теории педагогического процесса.

Развитие педагогического сознания в этот период характеризуется становлением классической и реформаторской педагогики.
Русская педагогическая мысль первой половины XIX в. представлена такими именами, как М.М. Сперанский (1772-1839) и М.Н. Карамзин (1776-1826), В.А. Жуковский (1783-1852), А.П. Куницын (1783-1841), Н.И. Лобачевский (1792-1856), Т.Н. Грановский (1813-1855) и др. Появляются в это время и специальные педагогические сочинения, например, труд И.П. Пнина (1773-1805) «Опыт просвещения относительно к России.

В 30-е годы XIX века шел процесс глобального осмысления русской общественной жизни и воспитания, в результате чего сложилось несколько направлений философско-педагогической мысли.

Первое - западно - ориентированное направление - можно по праву связать с П.Я. Чаадаевым (1794-1856), который предложил развитие России, и соответственно российского образования, на путях их коренной замены западноевропейской культурой, в том числе замены православия католичеством.

В.Г. Белинский (1811-1848) стал основоположником революционно-демократического направления в российской общественной мысли и в российской педагогике. Его важнейшие требования: свобода личности, равенство и т.д. Главными противниками свободы личности, прогресса страны, по его мнению, были монархический строй и православие, которые следовало устранить.

А.И. Герцен (1812-1870) в своих многочисленных публикациях и художественных произведениях активно обращался к вопросам воспитания.

А.С. Пушкина (1799-1837) можно признать основоположником национально-ориентированного направления в русской культуре. Он не только выступал защитником традиционного образа жизни российского общества, но и его взгляды на русское воспитание со временем существенно изменились в пользу традиционных основ.

Подлинными основоположниками теории традиционного русского общества и русского воспитания можно считать А.С. Хомякова (1804-1860), и И.В. Киреевского (1806-1856). Поняв недостаточность и односторонность западноевропейского пути развития гуманитарной мысли, тупиковость односторонней рациональной философии, они предложили иной путь постижения истины, иную систему построения знания. Они заключались в возвращении к христианской философии и высшему ее проявлению - святоотеческому наследию. Опираясь на творения святых отцов, они предложили идеи развития традиционного российского образования.

Н.В. Гоголь (1814-1852). Также понял бесперспективность для России слепого заимствования западноевропейской культуры, западноевропейского воспитания и педагогики. Поэтому он предложил развивать российское просвещение, исходя из его исторических, традиционных культурных основ. При этом предлагал не закрываться от западноевропейской культуры, но брать из нее то, что было необходимо российскому обществу, его успешному развитию.

Первая половина XIX в. дала миру много великих духовных деятелей, и среди них преподобный Серафим Саровский (1759-1831), один из величайших святых Русской земли. Его учение о духовном развитии человека является важнейшим источником истинного духовно-нравственного воспитания.

Говоря об основных направлениях развития педагогической мысли России, следует сказать и о собственно педагогических деятелях и их трудах.

В 30-е годы работал один из замечательных педагогов России О.Е. Гугель (1804-1841). Широко известны его учебники для первоначального обучения. Вместе с ним работал П.С. Гурьев (1807-1884). В это же время появляются в России и первые учебники педагогики. Их автором был А.Г. Ободовский (1796-1852).

Во второй половине XIX в. в российской педагогике творили многие известные деятели. Среди них: Н.Ф. Бунаков (1837-1904), В.И. Водовозов (1825-1886), А.Я. Герд (1841-1888), Н.А. Корф (1834-1883), П.Ф. Лесгафт (1837-1909), Д.Д. Семенов (1834-1902), В.Я. Стоюнин (1826-1888), П.Г. Редкин (1808-1891), П.Д. Юркевич (1826-1874) и др.

Наибольший вклад в разработку педагогики второй половины XIX в., которая по праву стала русской педагогической классикой, внесли Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов,
Н.Г. Чернышевский, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, К.П. Победоносцев и др.

Н.И. Пирогов (1810-1891). Опубликовав свою статью «Вопросы жизни», он поставил одну из самых важных проблем русского образования и воспитания - проблему соотношения общечеловеческого и специального образования. Статья имела громадный успех и сразу сделала известным имя Пирогова во всей России, а проблемы воспитания поставила в центр общественной жизни.

После публикации статьи Н.И. Пирогов активно включился в педагогическую жизнь страны, став попечителем Одесского, а затем Киевского учебных округов. В это же время он публикует много работ по вопросам образования, в которых предложил свою систему образования для России.

Согласно Пирогову, система российского образования должна была состоять из всеобщей двухлетней элементарной школы, реальной или классической прогимназии (4 года обучения), реальных (3 - 4 года обучения) и классических (3 года обучения) гимназий, университетов и других высших учебных заведений.

С точки зрения Пирогова, фундаментом образования должно было стать общечеловеческое начало, его воплощением в содержании образования являлась классическая культура. Поэтому в развитии средней школы он отдавал приоритет классическому, а не реальному содержанию образования.

Н.И. Пирогов многое сделал для развития образования России, совершенствования подготовки и повышения профессионального мастерства учителя, гуманизации отношений в школе.

Л.Н. Толстой (1828-1910) вошел в русскую педагогику и как теоретик, написавший ряд глубоких статей о воспитании и образовании, и как практик, много лет отдавший созданию народной школы и подготовивший для нее свои замечательные учебные книги.

Важнейшая идея Толстого - естественное и свободное формирование образования, особенно народной школы. Исходя из этой теоретической установки, Толстой настаивал на том, чтобы русская народная школа свободно выработалась в ходе своего естественного исторического развития самим народом. Следуя этой идее, он открывает свою школу в Ясной Поляне, разрабатывает для нее новое содержание образования. Он же предложил и новую организацию школы, которая фактически стала школой полного дня, новые методы обучения, которые способствовали развитию творческих способностей детей, формированию их активности. Работа школы вскоре получила широкую известность, познакомиться с ее деятельностью стремились многие педагоги, даже зарубежные.

После закрытия школы в Ясной Поляне Толстой продолжает занятия педагогикой: пишет статьи, в которых излагает идеи свободного воспитания, учебники для начальной школы, которые были не только совершенны в дидактическом отношении, но и несли огромный нравственный потенциал, постоянно встречался с учителями.

Н.Г. Чернышевский (1828-1889) сыграл большую роль в утверждении и развитии революционно-демократической идеологии и педагогической мысли.

Как последователь идей эпохи Просвещения, он доказывал, что прогресс общества определяется степенью развития разума, а потому просвещение является важнейшим двигателем прогресса человечества. Поэтому важнейшей задачей философии, науки, литературы, искусства является, по Чернышевскому, умственное и нравственное развитие народа. Отсюда особая ответственность интеллигенции, просвещенных людей перед своим народом за его образование и воспитание (вообще, сочинения Чернышевского сыграли большую роль в укоренении в России таких понятий, как долг, служение Родине и народу), ответственность за образование тех, кто его лишен - простой народ, женщины. Чернышевскому принадлежит большая заслуга в обосновании антропологического принципа в качестве ведущего научного принципа социальных наук, в том числе и педагогики.

Н.Д Добролюбов (1836-1861) оказал заметное влияние на развитие педагогической мысли России. Им написан целый ряд глубоких педагогических статей, в которых он изложил свое понимание природы ребенка и его воспитания.

Исходная идея педагогики Добролюбова - идея разумной природы ребенка, которую он выдвинул в статье «О значении авторитета в воспитании». Правильное воспитание, доказывал Добролюбов, должно строиться в соответствии с разумной природой ребенка, должно ориентироваться на «развитие внутреннего человека». Опираясь на эту идею, Добролюбов сумел пересмотреть многие стороны существовавшего образования и определить пути его совершенствования. Так, он выступил решительным противником авторитарных концепций воспитания, требовавших подавления воли ребенка и подчинения его «разумной воле взрослого», против неразумного наказания детей, особенно физического. И видимо благодаря страстной и решительной позиции Добролюбова, уже в 60-е гг. физические наказания в российской школе были официально отменены. Кто подсчитает, скольким миллионам детей сохранил Добролюбов здоровье своей бескомпромиссной позицией... Добролюбов внес определенный вклад в совершенствование содержания школьного обучения и детского чтения.

Виднейшими идеологами национально-ориентированного пути развития российского образования стали: К.Д. Ушинский (1824-1870); С.А. Рачинский (1833-1902);
М.Я. Данилевский (1822-1885); А.А. Тихомиров (1852-1890); К.В. Леонтьев (1831-1891); Ф.М. Достоевский (1821-1881); К.П. Победоносцев (1827-1907); С.И. Миропольский (1842-1907); Н.И. Ильминский (1822-1891).

К.Д. Ушинский (1824-1870). Его имя по праву стоит в одном ряду с великими педагогами мира, а для образования и педагогики России его деятельность имеет такое же значение, какое деятельность Ломоносова - для науки, Пушкина - для литературы, Глинки - для музыки.

К.Д. Ушинский сыграл определяющую роль в развитии народного образования в России, начальной и средней школы, женского и профессионального педагогического образования, педагогики и методик обучения, возрастной и педагогической психологии. Его педагогическое наследие можно представить в виде трех частей: теоретические труды, методические работы и учебные книги.

Первая часть - теоретические труды - включает работы от статей, посвященных анализу систем образования в разных странах мира, до фундаментального труда «Человек как предмет воспитания, или Опыт педагогической антропологии».

Уникальность педагогического мышления К.Д. Ушинского состоит в том, что он анализирует воспитание во всех формах теоретического педагогического сознания, опираясь на теологический, социальный («принцип народности») и антропологический принципы.

Вторая часть - методические труды К.Д. Ушинского. В них излагается система преподавания и обучения по его учебным книгам «Родное слово» и «Детский мир».

Третья часть - учебные книги К.Д. Ушинского: «Родное слово» (год первый, второй, третий) и «Детский мир» в двух частях. Учебные книги «Родное слово» предназначались для первоначального обучения русскому языку 7-10-летних детей; «Детский мир» - для более старших детей. В нем давался материал для обучения родному языку, родной литературе, естествознанию, географии, логике, истории России.

В построении системы российского воспитания и образования Ушинский предполагал исходить из идеи народности, которая лежит в основе воспитания любого народа.

Ушинский разрабатывал теорию и методику преподавания в начальной школе и народной школе. Он выступал за организацию народной школы, на народных началах построенной и народом руководимой.

В конце жизни К.Д. Ушинский выступал с идеей организации профессионального, ремесленного обучения для детей из народа.

Много внимания К.Д. Ушинский уделял вопросам построения средней школы. Будучи инспектором Смольного института, он реорганизует учебную часть этого учебного заведения, создав современную среднюю школу. Он также много писал о средней школе России: гимназиях, училищах, военных гимназиях, школах, находящихся в духовном ведении; предложил систему образования для будущего наследника российского престола. Хотя это были разные школы, но в работах Ушинского их объединяет то, что он предлагал строить их деятельность на основе народности, науки и православия.

Анализируя работу университета, К.Д. Ушинский писал, что из всех учебных заведений России только ее университеты соответствовали идее народности. Поэтому он выступал за постепенное совершенствование их работы, полагая, что университеты должны выполнять научные, просветительские, образовательные и воспитательные функции.

К.Д. Ушинский ратовал за организацию высшего женского образования в России. На базе Смольного института он хотел создать высшую школу, но отставка не позволила ему осуществить эту идею.

Он разработал систему педагогического образования, включавшую в себя педагогические классы в женских гимназиях и женских институтах типа Смольного, учительские семинарии, а также педагогические факультеты при университетах. Он также разработал основы организации, содержания, формы и методы работы этих учреждений.

Таким образом, в трудах К.Д. Ушинского предложена единая система воспитания и образования, начиная с семейного воспитания и заканчивая университетским образованием, система, в основе которой лежат принципы народности, православия и антропологический принцип. Эта система учитывает возрастные особенности учащихся и специфические особенности каждого сословия обучающихся.

Ф.М. Достоевский (1821-1881). Хотя его художественное творчество является предметом бесчисленных литературных исследований, его педагогическое наследие до сих пор систематически почти не прочитано.

Ф.М. Достоевский как педагог предстает, во-первых, как воспитатель великого князя Константина Романова; во-вторых, как гениальный художник, в творчестве которого получили отражение многие стороны развития, формирования и воспитания детской души; в-третьих, как теоретик педагогики, обосновавший в своих публицистических работах, пути и формы развития русского воспитания и образования.

Важнейшие педагогические проблемы, поставленные Ф.М. Достоевским: соотношение общечеловеческого и национального в русском воспитании (он доказывал, что Россия не иначе войдет в мировую цивилизацию, как максимальным развитием своей национальной культуры, поэтому она должна лежать и в основе русского воспитании и образования); роль науки в образовании - ей должно уделить первостепенное внимание; характер образования - оно должно быть серьезным и настоящим трудом; расширение образования, включение в образование широких слоев народа, предоставление прав на получение образования, в том числе и высшего, женщинам; проблема свободы и нравственной ответственности - их единство; правовое сознание и его формирование в русском человеке; подготовка национального учителя и др.

С.А. Рачинский (1833-1902) - великий русский педагог, большую часть своей жизни посвятивший народному образованию. Автор многих трудов по организации обучения в народной школе.

К.П. Победоносцев (1827-1907) - великий мыслитель России, значение социальных и педагогических идей которого по-настоящему только начинает пониматься, создатель системы церковно-приходского образования в России.

С.И. Миропольский (1842-1907) - один из видных теоретиков и деятелей церковно-приходской школы. Его теоретические и методические труды, учебники имели огромное значение для развития церковно-приходской школы.

А.А. Тихомиров (1852-1890) обосновал ведущую роль православной церкви в духовно-нравственном воспитании. Он писал: «Церковь есть именно та среда, в которой воспитывается миросозерцание, указывающее человеку абсолютное господство в мире верховного нравственного начала».

На вторую половину XIX в. приходится основная деятельность величайших святых и мыслителей России: митрополита Филарета (Дроздова), епископа Игнатия Брянчанинова, епископа Феофана Затворника, преподобного Амвросия Оптинского и др.

Митрополит Филарет (Дроздов) (1782-1867) - великий деятель и просветитель России, автор многих богословских трудов, учебников. Им и его сподвижниками был осуществлен перевод Библии на русский язык.

Епископ Феофан Затворник (1815-1884) - один из величайших мыслителей России. Им был написан целый ряд религиозно-педагогических трудов, в которых изложены фундаментальные идеи и принципы православной педагогики.

Епископ Игнатий (Брянчанинов) (1807-1867) - сформулировал важнейшие принципы православного понимания и воспитания человека.

Преподобный Амвросий Оптинский (1812-1891) величайший святой, к которому обращались за советом и наставлением многие великие люди России, в том числе Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой и др. Практически воплотил в своей деятельности принципы святоотеческой педагогики.

Конец XIX - начало XX в. в России - время становления и развития реформаторской педагогики, которая, как и в Западной Европе, характеризуется созданием новых отраслей психолого-педагогической науки, новых направлений их развития, наряду с развитием традиционной педагогики.

Наиболее важными направлениями развития педагогической мысли в России были:
Философское направление. К вопросам воспитания в это время обращаются целый ряд философов: В.С. Соловьев (1853-1990), В.В. Розанов (1856-1919), Н.А. Бердяев (1874- 1948) , П.А. Флоренский (1882-1937) и др.

В области общей педагогики творят такие деятели, как М.И. Демков (1859-1939) - автор фундаментальных трудов по истории воспитания и общей педагогике; П.Ф. Каптерев (1849-1921) - видный историк и теоретик педагогики; продолжается деятельность П.Ф. Лесгафта; широкой известностью, особенно среди учителей начальных школ, пользуются труды В.П. Вахтерова (1853-1924) и др.

Важным направлением этого периода стала педагогика свободного воспитания. Широкую известность получил опыт С.Т. Шацкого (1878-1934), создавшего несколько детских коммун, в которых дети получали не только образование, но и воспитание; К.Н. Вентцеля (1857-1947), автора книг по свободному воспитанию и создателя школы, построенной на этих идеях;
В.И. Фармаковского.

С начала XX в. в России развивается новая педагогическая наука - педология. Наиболее видными ее представителями были Н.Е. Румянцев, С.А. Левитин и др.

В этот период происходит становление общей, педагогической, возрастной и специальной психологии. Наиболее видную роль в ее развитии сыграли: Г.И. Челпанов (1862-1936) - один из основоположников отечественной психологии, создатель института психологии; А.Ф. Лазурский (1874-1917) - один из создателей детской и возрастной психологии; А.П. Нечаев (1870-1948) - один из основоположников российской экспериментальной психологии; И.А Сикорский (1842-1919) - видный ученый в области детской психологии; В.П. Кащенко (1870-1943), известный своими теоретическим трудами и практической деятельностью в области воспитания детей с недостатками в психическом развитии.

В это время вопросами педагогики начинают заниматься и представители естественных наук. Наиболее видными представителями этого направления были В.М. Бехтерев (1857-1927), В.И. Вернадский (1863-1945), Д.И. Менделеев (1834-1907) и др.

Из деятелей православной педагогики наибольшей известностью пользуется имя Иоанна Кронштадтского (1829-1908). Он много лет преподавал в Кронштадтской гимназии. Его педагогические идеи: христоцентричность, живая вера в Бога как основа духовно-нравственного развития и воспитания человека.

В целом же основные заслуги российской педагогики XIX - начала XX вв. можно представить так. Ее деятели не только освоили все формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, имеющие мировое значение; сформировали философию и идеологию российского образования; обосновали такие принципы, как принцип народности и православия в воспитании, доказывали необходимость приоритета воспитания в обучении, трудовой характер процесса обучения, личностно-коллективное начало в воспитании и т.д.; разработали разные модели и типы школ от начальной до высшей; заложили основы современного содержания образования от начальной (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский и др.) до высшей школы; написали современные учебники и методики обучения по ним; разработали удачные формы и методы обучения во всех типах школ.

XIX - начало XX в. - время быстрого развития российского образования. Уже начало XIX в. характеризуется крупными реформами в образовании. Наиболее важную роль в реформировании образования в этот период сыграл М.М. Сперанский. С его именем связано переустройство всей системы образования, в первую очередь высшего и духовного, открытие принципиально новых образовательных учреждений, в том числе лицея в Царском Селе. В 1802 г. учреждено Министерство народного просвещения, которое приступило к разработке реформы образования России. В 1804 г. утвержден «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который определил содержание и организацию российского образования.

По уставу, в России устанавливалась единая система образования (к сожалению, это законодательное решение было отменено через год). Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения. Согласно этому уставу, в России устанавливалось четыре типа школ: приходские школы, уездные училища, гимназии и университеты.

После Отечественной войны 1812 г. в образовании начинает усиливаться консерватизм, замедляется рост числа учебных заведений, ограничиваются академические свободы. Вместе с тем делаются попытки выстроить образование на истинно христианских и народных началах. Развитие этого направления образовательной политики связано в первую очередь с деятельностью министра народного просвещения А.С. Шишкова.

Развитие российского образования во второй четверти XIX века определялось деятельностью императора Николая I. Устав 1828 г. достаточно жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, связав их с определенными сословиями. Парадокс же реформ этого периода состоит в том, что, с одной стороны, были ограничения деятельности гимназий и университетов, а с другой - шло создание образовательных учреждений, направленных на подготовку специалистов для промышленности и сельского хозяйства, открывались разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например технологический институт, институт гражданских инженеров и др. Много усилий прилагалось для организации народного образования, поэтому наблюдался рост числа народных школ, наиболее видную роль в организации которых сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869).

В этот период наиболее значительный вклад в развитие содержания и технологий первоначального обучения внесли Е.О. Гугель своими учебниками и В.Ф. Одоевский - своими книгами, методическими разработками.

Крайне сложно шло становление содержания обучения в средней школе. На протяжении первой половины века оно менялось многократно. Вместе с тем его общую тенденцию можно определить как становление неоклассического содержания образования, которое наряду с классической культурой и языками включало и математику.

Середина ХIХ в. - время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом их широкого общественного и государственного обсуждения стали уставы учебных заведений, принятые в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие российской школы. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое начинает играть все возрастающую роль в образовании России.

Начальная школа. 60-е годы стали временем создания принципиально новой системы народного образования. Наиболее известны министерская, земская и церковно-приходская школы. С 70-х гг. XIX в. с целью подготовки учителей для народных школ стали открываться учительские семинарии.

Средняя школа. В 60-е гг. в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и становится массовой реальная школа, хотя она и не получает прав классической гимназии, а также реформируются средние школы разных ведомств: военного, духовного и т.д.

60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие женские учебные заведения, как светские, так и духовные, целиком реформируются. Наиболее яркий пример тому - Смольный институт. Создается новый тип женского учебного заведения - женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 г. в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.

Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех регионах России.

Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличились расходы на высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования. По своему качеству университетское образование России соответствовало мировому уровню.

С середины XIX в. началось формирование современного содержания и технологий обучения, которые отличались от ранее сформированных так же, как литература XIX в. от литературы XVIII в. Выдающуюся роль в этом процессе сыграли К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов и другие педагоги этого периода.

Таким образом, реформы образования России в 60-70-е годы выражались в быстрых темпах расширения сети разных школ, от начальных до высших, в том числе в массовом открытии народных школ и средних женских школ.

Период правления Александра III был периодом замедления развития российского образования, и вместе с тем в этот период были и свои заметные явления в образовании, в частности создание полноценной системы церковно-приходских школ.

Начало ХХ вв. - время быстрого развития российского образования. В целом, несмотря на разнообразие школ, основной в образовании становилась тенденция создания единой национальной системы образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, который предлагал три варианта единой школы: современный, классический и неоклассический. Деятельность Игнатьева на посту министра была достаточно плодотворной: несмотря на военное время, наблюдается быстрый рост числа разных школ, осуществляется переход ко всеобщему народному образованию, становится все более плодотворным сочетание усилий государства и общества в делах образования, подготовлен целый ряд новых учебных планов, учебных пособий.

Еще дальше в создании единой школы пошло Временное правительство. В постановлениях, решениях, практических разработках предполагалось создать единую, с учетом различных условий и модификаций, систему образования.

Кратко охарактеризуем развитие образования в этот период.

Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ - в начале XX в. их было в России 60. Главными становятся министерские, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-летним сроком обучения, и начинают функционировать учительские институты по подготовке учителей для работы в них.

Начало XX в. было особенно плодотворным для развития средней школы России. В этот период функционировали самые различные школы: государственные - гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; общественные - реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные - гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти учебные заведения давали высокий уровень образования.

Достаточно быстро развивалось высшее образование, особенно негосударственное.

В целом конец XIX - начало XX вв. были, с одной стороны, временем быстрого развития российского образования, а с другой - временем его больших потрясений. О неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10 министров просвещения, причем нередко новый министр проводил политику прямо противоположную той, которую проводил его предшественник, что лихорадило всю систему образования.

Таким образом, исторический отрезок XIX - начало XX в. оказался временем достаточно быстрого и плодотворного развития российского образования, когда в основном сложилась система современного российского образования.
© Все права защищены

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. На этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты.

Школа и школьная политика

В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти", - говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.

В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизация просвещения.

Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в терроре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.

В ответ новые власти прибегли к политике кнута и пряника. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже - Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики.

Оптимистические обещания большевиков и школьная реальность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было достать только за большие деньги. Для учеников не хватало бумаги , чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23 % . Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50 %.

В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн. детей и подростков. Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2-3 % . На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10 %, а количество учащихся - на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/29 учебном году - их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них -вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).

В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудового обучения и др.

Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу. Результатами этой работы были программы и планы общеобразовательной школы 1921,1922,1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр.

Но в целом существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше - самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление О начальной и средней школе (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы.

Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. – появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая - в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обучение и наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году занятия не посещали 17 % детей начального школьного возраста, в 1943/44 учебном году - 15 %, 1944/45 учебном году -10-12 %. В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8 % школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли участие около 20 млн. школьников. Подростки - учащиеся профессиональных и общеобразовательных школ - трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.

Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно однако положение улучшалось. В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов , подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократизация, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 % населения имело 1-2-х классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г. - 22 %, в 1979 г. -11 %. Особенно распространены были малограмотность и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г. - 50 %).

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались ножницы между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

Развитие педагогической науки

В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет. Причин тому было много. Еще работали ученые – носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были положительно настроены к нововведениям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинально мыслящих педагогов.

Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Они выдвинули в качестве основополагающих принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности.

Эти и другие вопросы находились в центре педагогических дискуссий 1920-х гг. "Основные принципы единой трудовой школы" и "Положение о единой трудовой школе", другие первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы. Документы пронизывала идея гуманного отношения к личности ребенка. Ребенок объявлялся высшей ценностью. Ставились задачи способствовать развитию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей, из социальных инстинктов и влечений. Школа должна была направлять эти социальные инстинкты в общественное русло, воспитывая тем самым нового человека. Провозглашался принцип индивидуализации обучения с учетом пола, возраста и условий жизни ребенка. Предлагалось создавать предпосылки для раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества - коллективизма, обеспечить условия для воспитания солидарности, добровольной дисциплины, готовности к работе на пользу трудящихся всего мира. Одновременно объявляли, что буржуазное общество формирует индивидуализм и конформизм, тогда как социализм - это почва для взращивания природных способностей и всестороннего развития каждого человека. Гарантом достижения высоких педагогических идеалов называли коммунистическую идеологию. Подчеркивалось, что чем в большей степени воспитание становится классовым, коммунистическим, тем более оно более гуманно.

В первых советских школьных документах в соответствии с демократическими идеалами дореволюционной русской педагогики утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и властей. Отвергалось централизованное управление образованием и предусматривалось создание школьного самоуправления.

У многих педагогов " Декларация..." и "Положение о единой школе" вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких , кто увидел в них утопию и даже - фальшь и лицемерие (С.И. Гессен, И.М. Гревс, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.И. Иорданский, Н.О. Лосский и др.).

Так, В.В. Зенъковский (1881 - 1962) указывал на противоречия между высокими педагогическими декларациями, официальной школьной политикой и сущностью коммунистического воспитания. Он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку разъединяет детей по классовой принадлежности. Коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному идеализму, любви к малой родине и всей русской отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное -интернациональным, духовное - материальным. Детям прививаются ненависть и жестокость.

Ученые, вставшие в оппозицию к официальной педагогике, не приняли задачи воспитания нового человека - борца за коммунизм, считая их утопическими. Главную цель воспитания они видели в обращении ребенка к миру доброты и человечности, к духовному самосовершенствованию.

Некоторые оппоненты "Декларации..." и "Положения о единой школе..." (например, Зеньковский), будучи привержены идеям религиозного воспитания, отвергли монополию атеизма, поскольку она могла привести к субъективности и лжи, к ограничению возможностей умственного и нравственного воспитания, к отрешению ребенка от духовности и истины.

Многие из критиков считали, что сформулированные в "Декларации..." и "Положении о единой школе..." идеи трудового воспитания и обучения непригодны для достижения стратегических педагогических целей.

Изложенная в "Декларации..." и "Положении о единой школе..." концепция трудовой школы предусматривала, что дети будут получать образование из мира природы и общества. Предметом изучения должны были стать комплексы энциклопедических знаний, подобранные соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Школьники должны были осваивать продукты производства, знакомиться с элементами культуры (трудовые процессы, орудия труда, революционные праздники и пр.) В программу обучения входили сведения о свойствах материальных объектов, о социальных структурах, о современной промышленности.

Подобный подход имел серьезные психолого-педагогические и социологические обоснования. Он основывался на том, что полноценное развитие личности происходит при активном освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции, чувства ребенка. Научно оправданными выглядели утверждения, что умственный и физический труд благотворно сказывается на развитии смекалки, творчества. Высказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда, так как он развивает важнейшие центры головного мозга, раскрывает способности и таланты, формирует внимание, аккуратность, находчивость. Труд должен был стать стержнем учебных программ (например, изучать почвы дети должны были не по книге, а работая в школьном саду).

Концепция трудовой школы вызвала серьезные возражения у педагогов традиционного толка. Они не приняли тезис о помещении труда в центр учебно-воспитательного процесса, полагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Например, И.М. Гревс не возражал, чтобы физический труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть вспомогательной, поскольку основная задача школы - давать знания, развивать понятия и идеи.

Итак, И.М. Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию трудовой школы как узкоутилитарную и прагматическую. По их мнению, основными целями школьного образования остаются умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение стремления к познанию истины, формирование творческих способностей. Высказывались опасения, что учащиеся будут лишены основательного гуманитарного образования, что приведет к ущербности мышления, обеднению фантазии и интуиции.

Диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся.

Идеи многих ученых 1920-1930-х годов, занимавших немарксистскую позицию , не были приняты во внимание при разработке теоретических основ деятельности советской школы. Это, безусловно, причинило большой вред развитию отечественного образования и педагогики.

На протяжении 1920-х гг. происходили педагогические дискуссии, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, содержание образования, методы обучения и др. Дискуссии выявили различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. Так, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии как источника педагогической науки, тогда как их оппоненты, например, Б.Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика прежде всего наука философская. Л.С. Выготский предлагал избегать крайностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального.

О том, сколь велик был разброс мнений, можно судить на примере взглядов активных участников педагогических дискуссий В.Н. Шульгина и А.К. Гастева.

В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894-1965), как в зеркале, отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг. Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изучать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое. Рациональное зерно теории Шульгина заключалось в утверждении необходимости изучать соотношение в воспитании стихии и организации, в предложении создать школу, открытую социуму. В целом однако Шульгин возлагал на педагогику утопическую функцию организации всей социальной среды в целях воспитания. Он неоправданно отвергал школу как центр социального воспитания, предлагая взамен закрытые спецучреждения.

Противоположностью абстрактным романтико-педагогическим доктринам выглядели идеи Алексея Капитоновича Гастева (1882-1941). Они были сформулированы в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались до конца 1930-х гг. Гастев задался целью разработать индустриальную педагогику. Эта педагогика должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию ("Надо будет культурное воспитание сделать более оперативным, более жизненным, а не таким идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа"). Предназначение образования Гастев видел прежде всего в подготовке "машинизированного поколения", способного адаптироваться к новейшей технике, зараженного "бесом изобретательства".

В начале 1920-х гг. Россию вынуждены были покинуть многие ученые, составлявшие цвет отечественной педагогической науки: В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, С.Л. Франк, И.О. Лосский и др.

В Зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли. В 1920-х гг. почти ежегодно проходили эмигрантские съезды, посвященные вопросам воспитания и образования. В 1920-1930-х гг. в Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан-Франциско издавались различные эмигрантские педагогические журналы. Некоторое время в Зарубежье действовали российские научно-педагогические центры (кафедры, педагогические общества и пр.).

Российская эмигрантская педагогическая мысль отвергала радикализм официальной советской педагогики и стремилась опереться на опыт российской и мировой науки. В теоретической педагогике русского Зарубежья особенно четко проявились два направления: философско-гуманистическое (продолжившее традиции западной и отечественной классической педагогики XIX в.), и религиозно-христианское. Среди представителей первого направления выделялся С.И. Гессен. Ярким выразителем идей русской религиозной педагогики был В.В. Зеньковский.

В главном труде Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950) "Основы педагогики" (1923) подчеркнута ведущая роль философии как источника педагогической науки ("педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской мысли"). Гессен признавал за образованием прежде всего культурологическую функцию: "Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного". Идя вслед за неокантианством, он классифицировал педагогику как нормативную науку, т. е. знание о том, какими должны быть воспитание и обучение.

Василий Васильевич Зенъковский (1881-1962), став идеологом православной педагогики, особо занимался психологическими изысканиями. Он настаивал на том, что человеческое сознание – это единство рационального и иррационального. Воспитание должно примирять в человеческой душе "правду индивидуализма" и "правду универсализма".

Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями - судьба педологии. Первые шаги этой науки в советской России были продолжением предшествующих исследований. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего, в психологии. В этой связи особо следует отметить труды Л.С. Выготского (1896-1934).

В 1920-х гг. педологи выработали различные методологические подходы. Так, А.Ф. Лазурский предложил типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания в ребенке личности.

И. А. Арямов, А. А. Дернова-Ермоленко, Ю. Ф. Фролов и другие ученые рассматривали ребенка как некую машину, рефлексирующую на внешнюю среду.

Были сформулированы биогенетическая и социогенетическая концепции. Так, биогенетик П.П. Блонский утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества , что и надлежит учитывать в воспитании. Социогенетики А.Б. Зал-кинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный, напротив, подчеркивали роль внешних факторов в воспитании ребенка.

Развитие педологии было грубо прервано. Постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" (1936) положило начало разгрому ученых-педологов. В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей.

Политика искоренения инакомыслия привела к тому, что к середине 1930-х гг. педагогические идеи 1920-х гг. в целом были объявлены вредными и прожектерскими. Тогда же опустился "железный занавес", фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира.

Ведущим направлением исследований в официальной сталинской педагогике стал перевод на язык воспитания и обучения марксистско-ленинской доктрины, политики коммунистической партии. Основными принципами сталинской педагогики были коммунистическая партийность, культ вождя. Единственно верной методологией педагогики провозглашалось марксистско-ленинское учение. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях.

Разумеется, нельзя говорить об абсолютном параличе педагогической науки в 1930-х гг. Она продолжала развиваться, несмотря на неблагоприятные условия тоталитарного режима. Отечественная педагогика 1920-1930-х гг. так и не превратилась в монолит. Наряду с официальными получили развитие иные идеи воспитания и обучения. Ярким примерами может служить творчество П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, сыгравших большую роль в развитии педагогической науки.

Павел Петрович Блонский (1884-1941) оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа" (1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х гг.

П.П. Блонский - автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы были изданы его труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии. В 1920-х гг. ученый не ограничивался созданием теоретических работ и активно участвовал в разработке новых школьных программ. Он организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) "О педологических извращениях..." (1936) началась политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению.

П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют). Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания - объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов.

Извечную гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса Блонский стремился облечь в строго научные формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Подлинные любовь и уважение к личности состоят в глубоком знании и учете в воспитании половых, возрастных, персональных и типических особенностей ребенка. Так, рассуждая о типологии учащихся, Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях ("неуспевающих детей надо развивать").

По убеждению Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного класса. Школьный класс - сложная система, выполняющая интегративные функции через общественное мнение, настроение, доминирующие установки вожаков и членов группы.

Согласно концепции трудовой школы П.П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод).

Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и экзамены. Блонский считал целесообразным упражнять ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю).

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) - крупная фигура российской педагогики XX столетия. Теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "Сеттльмент" (совместно с А.У. Зеленко), "Бодрая жизнь", Первая опытная станция. В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др. С.Т. Шацкого глубоко интересовала проблема вхождения ребенка в сферу культурных достижений человеческой цивилизации. На становление его научных взглядов повлияли идеи представителей отечественной и зарубежной педагогики, в особенности Л.Н. Толстого, А.Ф. Фортунатова, Д. Дьюи.

С. Т. Шацкий был одним из организаторов забастовки Всероссийского учительского союза в 1917-1918 гг., воспротивившегося захвату власти большевиками. В дальнейшем Шацкий, стремясь служить на благо детей и общества, пошел на сотрудничество с Наркомпросом.

Источник развития педагогической науки Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда ("мы не должны рассматривать ребенка самого по себе..., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды"). Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии. Вместе с тем Шацкий соглашался , что попытки обойтись в педагогике без опытных и экспериментальных исследований обречены на неудачу. Он высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли знания при помощи математизированных методов. Одновременно Шацкий отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая безумием "ломать" детскую природу и "ковать" нового человека во имя прекрасного завтра.

Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели (например, через самоуправление); подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования детей; учет макро- и микросоциального окружения ребенка.

Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность. Основная цель обучения – не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума. Рассматривая вопрос о месте производительного труда в воспитании, Шацкий подчеркивал, что нельзя стремиться сделать такой труд способом восполнения затрат на образование.

Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1939) творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920-1930-х гг., определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных интересов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания. Наиболее обстоятельно он успел представить свои взгляды, относящиеся к методике воспитательного процесса.

В педагогическую науку А.С. Макаренко пришел как блестящий практик: в 1917-1919 гг. он заведовал школой в Крюкове; в 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония имени Горького); в 1928-1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержинского в Харькове. Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже классикой педагогические сочинения: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей" и др.

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как "прежде всего практически целесообразную науку". Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко - тезис параллельного действия, т. е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются "свобода и самочувствие воспитанника", который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности.

Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества.

Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеологизированном виде просуществовала вплоть до второй половины 1950-х гг. Ею не признавались, например, тесты как якобы буржуазный метод педагогического исследования; пресекались попытки ввести в педагогику новые сущностные понятия (в частности, - "развитие", "общечеловеческие ценности"). Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под тем же контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 г. Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров.

В 1960-1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало тем не менее влиять на научно-педагогические представления. Отечественные ученые П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Н.К. Гончаров, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, П.И.Ставский, В.В. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, Д.Э. Эпштейн и др.) разрабатывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимодействия педагогики с другими науками ; единства воспитания и обучения; единства биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие развития школьников; соотношения теории познания и теории обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптимизации обучения; дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятельности учащегося и др.

Заметное увеличение объема научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики - дидактике. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса. В большем масштабе использовались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов обучения и образования. Углубилась собственно педагогическая интерпретация основных дидактических категорий.

Российские ученые разработали оригинальные концепции образования. Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

По этой концепции, глобальная цель обучения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. В понятие социального опыта входит следующее: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Главное в содержании образования - социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается реализовывать с помощью методов обучения. Единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоминание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

Плодотворные идеи были выдвинуты и относительно воспитания. Так, В.Е. Гмурман предлагал говорить о предрасположенности, а не о предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. В.Е. Гмурман настаивал на том, что социальное воспитание имеет первостепенное значение. Воспитание он рассматривал как процесс, направленный от коллектива к личности.

Как полагал ученый, пока не удалось еще перевести на "педагогический язык" сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, он вывел ряд закономерностей воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности (отрицание "чистого" воспитания); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

Вопросы и задания

1. В чем усматриваются основные противоречия в развитии отечественной школы и педагогики советского периода?

2. Охарактеризуйте развитие советской школы в 1920-х и 1930-х гг. Каковы были различия в деятельности школы на этих двух этапах?

3. Расскажите о проблемах и приоритетах школьной политики в СССР в 1940-1980-х гг.

4. На каком основании можно говорить о кризисе советской школы на рубеже 1980-1990-х гг.?

5. Расскажите о противостоянии между советской официальной педагогикой и взглядами ряда отечественных ученых. Что вы знаете о русском педагогическом Зарубежье?

6. Можно ли говорить о 1920-х годах как о периоде подъема отечественной педагогики? Что вы знаете о педагогических дискуссиях и развитии педологии в этот период?

8. Проанализируйте главные педагогические идеи П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.

9. Назовите основные направления научных педагогических исследований в СССР в 50-80-х годах. Приведите примеры результатов таких исследований.

Литература

Блонский П.П. Избр. пед. и психологич. соч.: В 2-х т. - М., 1979.

Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М., 1982.

Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США.: Сб. научн. трудов. - М., 1980.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.

Зенъковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М., 1993.

История педагогики. - М.,1998. - Ч. II. - Гл. 8.

Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской шкоды и педагогики. 1921-1931. - М., 1961.

Крупская Н.К. Пед.соч.: В 11 т. - М., 1957-1963.

Ленин В.И. О воспитании и образовании // Собр. соч. - М., 1978. - Т. 12.

Лосский Н.О. Избранное. - М., 1991.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании. - М., 1976.

Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. - М., 1983-1985.

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб.документов. 1917-1973. - М., 1974.

Очерки по истории педагогической науки в СССР (1917-1980). - М., 1986.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941. - М., 1980.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961.- М., 1988.

Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. - М., 1993.

Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом.: Сб. научн. трудов. - М., 1977.

Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937): Сб. научн. трудов. – М., 1978.

Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. - М., 1995.

Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. - М., 1991.

Фролов А. А. А.С. Макаренко: основы педагогической системы. – Горький, 1990.

Хрестоматия. Педагогика российского зарубежья. - М., 1996.

Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. - М., 1962-1964.

Общий взгляд

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. На этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты.

Школа и школьная политика

В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти", - говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.

В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизация просвещения.

Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в терроре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.

В ответ новые власти прибегли к политике кнута и пряника. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже - Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики.

Оптимистические обещания большевиков и школьная реальность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было достать только за большие деньги. Для учеников не хватало бумаги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23 % . Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50 %.

В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн. детей и подростков. Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2-3 % . На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10 %, а количество учащихся - на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/29 учебном году - их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них -вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).

В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудового обучения и др.

Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу. Результатами этой работы были программы и планы общеобразовательной школы 1921,1922,1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр.

Но в целом существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше - самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление О начальной и средней школе (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы.

Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. – появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая - в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обучение и наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году занятия не посещали 17 % детей начального школьного возраста, в 1943/44 учебном году - 15 %, 1944/45 учебном году -10-12 %. В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8 % школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли участие около 20 млн. школьников. Подростки - учащиеся профессиональных и общеобразовательных школ - трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.

Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно однако положение улучшалось. В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократизация, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 % населения имело 1-2-х классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г. - 22 %, в 1979 г. -11 %. Особенно распространены были малограмотность и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г. - 50 %).

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались ножницы между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

Похожая информация.