В школьном учебнике все пунктуационные правила иллюстрируются текстовыми примерами и графическими схемами предложений соответствующего типа. Умение «читать» такие схемы - необходимая предпосылка широкого использования их в обучении пунктуации. Поэтому попытаемся кратко охарактеризовать виды упражнений по пунктуации в той последовательности, которая соответствует основному дидактическому принципу от простого к сложному и, следовательно, приведенной выше типологии упражнений; покажем, как включаются в работу приемы использования графических схем при изучении, например, сложных предложений.

I. Упражнения на готовом языковом материале.

1. Составление схем данных предложений. Каждое записанное предложение сначала графически оформляется, т. е. в нем подчеркиваются главные члены, отмечаются союзы; если предложение сложное, над подлежащими каждой части ставится порядковый номер; только после этого составляется схема, на которой указываются знаки препинания.

2. Выборочное осложненное списывание. В тексте упражнения знаки препинания опущены; ученики находят в нем предложения, которые соответствуют данной схеме, и списывают только их, сразу же в процессе письма расставляя знаки препинания. Вместо 9-10 предложений ученик напишет, предположим, только 2-3, но, прежде чем списать именно эти предложения, он мысленно анализирует их, соотнося структуру каждого из них с данной схемой. Этот прием мы часто используем при выполнении домашних упражнений. Например, задание к упр. 224 может быть предложено в несколько измененном варианте: спишите предложения, соответствующие схеме

3. Выборочный диктант. Проводится так же, как и выборочное списывание, но текст упражнения дети воспринимают не зрительно, а на слух.

4. Предупредительный диктант. Схемы предложений из которых состоит текст диктанта, вычерчиваются на доске в произвольном порядке. Воспринимая предложение на слух, ученики определяют, какой схеме оно соответствует. Диктуя предложение для записи, учитель но схеме поясняет его структуру.

5. Пунктуационный разбор. Готовясь к пунктуационному разбору записанных предложений, ученики графически оформляют каждое из них, вычерчивают соответствующие схемы. Необходимые для работы схемы оформляются также и на доске (до урока учителем или в ходе занятий отвечающим учеником). Далее один ученик (с места) читает предложение, а другой показывает схему, которой оно соответствует, и кратко объясняет постановку знаков препинания. Экономнее по времени второй вариант этого же приема: схемы типов предложений, имеющихся в тексте работы, вычерчиваются на доске до урока, ученики графически оформляют предложения, «читают» первую схему и все соответствующие ей предложения, затем «читают» вторую схему и т. д.

Этот вариант мы широко используем при устной проверке домашних упражнений на расстановку знаков препинания.

II. Упражнения, связанные с изменением текстового материала.

1. Творческое списывание. Разнообразие вариантов заданий в конечном счете сводится к двум основным: 1) изменить предложение так, чтобы оно соответствовало данной схеме; 2) закончить предложение согласно схеме.

Например: 1) данное предложение Придетзима и накроет барсучью норку глубоким снежным сугробом. Схема:
,
Измененное предложение: Придетзима , глубокий снежный сугробнакроет барсучью норку. 2) данное начало предложения: Деревья роняют листья, и... Схема:
Законченное предложение: Деревьяроняют листья, и лесстановится прозрачным .

2. Творческий диктант. Проводится он так же, как творческое списывание, но тексты предложений воспринимаются детьми не зрительно, а на слух.

3. Графический диктант. Прослушав предложение, ученики вычерчивают его схему и ставят на ней соответствующие знаки препинания. Например: Травывысыпали в землю свои семена, и под ветром качаются их голые стебли .

Так как сами диктуемые предложения не записываются, графический диктант дает большую экономию учебного времени и его можно легко сочетать со многими другими видами работ.

III. Изложение с использованием графических схем. Подбирается небольшой текст, достаточно насыщенный предложениями определенных типов. Во время повторного чтения текста ученики соотносят эти предложения с данными на доске схемами, затем в соответствии с этими же схемами строят отдельные предложения в своей письменной работе (в изложении).

IV. Грамматическое конструирование - составление предложений по данным схемам и обычно на определенную тему.

Хочется подчеркнуть, что любое упражнение с использованием графических схем будет посильным для детей и принесет желаемые результаты только в том случае, если оно проводится своевременно, уместно, т. е. методически подготовлено системой предыдущих упражнений. Если же только что объяснив пунктуационное правило, мы будем требовать от учеников, например, составления предложений по данным схемам (т. е. пропустив упражнения I, II и III типов, обратимся сразу к IV типу), то, естественно, задание может оказаться и непосильным для детей, и неинтересным, и в конечном счете бесполезным.

При систематической, целенаправленной организации упражнения с использованием графических схем являются незаменимым, высокоэффективным средством формирования прочных пунктуационных навыков, потому что приучают детей к правильной последовательности действий: сначала постараться понять структуру предложения (мысленно начертить его схему), а потом писать, ставя совершенно осознанно соответствующие знаки препинания. (Каждый учитель знает: если ученик идет обратным путем, т. е. сначала пишет, а потом расставляет знаки препинания, то он никогда не избавится от обилия пунктуационных ошибок.)

Упражнения с использованием графических схем, являясь элементом программированного обучения, способствуют развитию абстрактного мышления детей, активизируют их познавательную деятельность и благодаря этому позволяют наиболее экономно и рационально расходовать учебное время на уроке.

Система упражнений – это данные в определенных соотношениях виды упражнений, отобранные с учетом особенностей пунктуационных правил и расположенные в нужной последовательности.

Специфика постановки знака раскрывается путем анализа: 1) оснований постановки знаков препинания, 2) системы правил и условий их действия, а также 3) трудностей, связанных с применением правил учащимися.

Усвоение и закрепление изучаемого материала идет не по кругу, а по спирали: успех обеспечивается тем, что при изучении одного и того же правила постепенно усложняется дидактический материал для упражнений: вводятся разнообразные по построению синтаксические единицы, отражающие варианты трудностей применения правил.

Русский язык в школе. -.1989. - №1. - С.28-31.

Г.И. Блинов

Пунктуационные задачи

Пунктуационные задачи – это упражнения, предлагающие определенную ситуацию, в описание которой включается требование (цель), и называющие условия, необходимые для получения искомого решения, – словом, это упражнение осложненного типа.

I. Упражнения, которые ставят цель пробудить интерес к точному выражению мысли с помощью различных языковых средств, в частности – знаков препинания.

Это могут быть упражнения, связанные с уточнением функции слова или словосочетания в предложении, характера связи между членами и частями предложения, с выбором знаков препинания.

II. Упражнения, которые ставят целью разобраться в трудных случаях пунктуации, предупредить смешение грамматических фактов, отрицательное взаимодействие навыков.

III. Анализ предложений с пунктограммами, не изучаемыми в школе, наблюдения над которыми вполне посильны для учащихся.

Русский язык в школе. - 1987. - №1. -С.16-19.

Тема 21 «Диктант как основной вид работы
по орфографии и пунктуации»

Правописание, его нормы как обязательный атрибут письменной формы литературного языка. Соблюдение правил правописания как необходимый компонент письменной речи.

Диктант как основной прием формирования умений и навыков правописания. Цели диктанта. Типы и виды диктантов. Характеристика отдельных видов диктантов и методика их проведения. Система проведения диктантов. Требования к текстам диктантов.

Типы орфографических и пунктуационных ошибок и их классификация. Учет и исправление ошибок.

1.Баранов М. Т. О видах диктантов по русскому языку // РЯШ.– 1975.- № 2.

2. Бухарин В. Н. О текстах для диктанта // РЯШ.– 1989.– № 5.

3. Елясова, О. Н. Графические диктанты [Текст] / О. Н. Елясова // Рус. яз. - 2006. - 16-31 июля (№ 14). - С. 31

4. Косолапкова А. А. Словарный диктант с комплексным заданием// РЯШ.– 1985.– № 2; она же.– Индивид. работа по орфографии на основе словарных диктантов.// РЯШ.– 1990.– № 1.

5. Ладыженская Т. А. Диктант с продолжением // РЯШ.– 1978.– № 5.

6. Ладыженская Т. А. Немой диктант // РЯШ.– 1968.– № 2.

7. Ладыженская Т.А. и др. Свободные диктанты: Пособие для учителя.– М.: Просвещение, 1967.

8. ЛадыженскаяТ. А., Зельманова Л. М. Практическая методика русского языка: 5 класс.– М.: Просвещение, 1992.– С.116 – 122, 267 – 275.*

9. Методика преподавания русского языка в школе [Текст] / М. Т. Баранов,
Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. - М. : Академия, 2000. - С. 210-211.

10. Морозова И. Д. Выборочный диктант // РЯШ.–1971.– № 1.

11. Надель, Ф. А. Возможности самодиктанта [Текст] / Ф. А. Надель // Рус. яз. - 2006. - 1-15 июля (№ 13). - С. 22.

12. Панов, Б. А. От упражнений к интерактивным диктантам [Текст] // Рус. яз. - 2006. - 1-15 июля (№ 13). - С. 24.

13. Пленкин Н. А. К методике проверочного диктанта // РЯШ.– 1972.– № 3.

14. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А. В. Текучев. - М. : Просвещение, 1980. - С. 255-274.

15. Ульченко, З. Ф. Диктанты с изменением текста [Текст] / З. Ф. Ульченко. - М., 1982..

16. Устинов А. Ю. Свободный диктант с использованием картины // РЯШ.– 1995.– № 6.

Вопросы и задания

1. Каковы цели проведения диктанта?

2. Какие типы и виды диктантов используются при обучении орфографии? Назовите основания, по которым классифицируются виды диктантов. Охарактеризуйте основные диктанты без изменения диктуемого.

3. Раскройте понятие «система диктантов».

4. Подумайте, в какой последовательности вы расположили бы такие виды диктантов, как объяснительный, предупредительный, комментированный, творческий, если бы исходили из того, что при формировании орфографического навыка необходимо постепенное усложнение условий письма.

5. Укажите отличия в проведении предупредительного, комментированного и объяснительного диктантов.

6. Какое значение в системе диктантов имеет выборочный диктант? Подберите текст для выборочного диктанта и объясните, как он проводится.

7. Какие методические требования следует учитывать при проведении письма по памяти?

8. А. Какие требования предъявляются к контрольному диктанту? Укажите значение контрольного диктанта как упражнения по орфографии. Опишите методику его проведения.

Б. Подберите текст для контрольного диктанта с лингвистическим заданием (класс и грамматическая тема по выбору).

9.Что такое творческий диктант? Назовите и охарактеризуйте его основные виды.

10. Составьте конспект урока проведения свободного диктанта.

11. Какое значение имеет работа над ошибками, из каких этапов она складывается и какова методика ее проведения?

12. Изучите и законспектируйте книгу Т.А. Ладыженской и Л.М. Зельмановой.

Под термином "пунктуация " понимают: 1) систему графических внеалфавитных знаков (знаков препинания), образующих вместе с графикой и орфографией основные средства письменного языка; главное назначение этой системы - членение и графическая организация письменного, в том числе печатного текста; 2) правила, кодифицирующие нормы пунктуационного оформления письменного текста, исторически сложившиеся для конкретного языка; 3)раздел языкознания, изучающий закономерности системы пунктуации и нормы употребления знаков препинания. Принципы пунктуации: 1) смысловой - роль пунктуации в понимании письменного текста; 2)грамматический - роль пунктуации в выявлении синтаксического строения письменного текста; 3)интонационный - роль пунктуации как показателя ритмики и мелодики речи; часто данный принцип расценивается как дополнительный. Наряду с указанными направлениями наметилось коммуника­ тивное понимание роли пунктуации - возможность подчеркива­ния в письменном тексте с помощью знаков препинания ком­муникативной значимости слова или группы слов. Цели обучения пунктуации (по М.Т. Баранову): 1) основная цель - достижение учащимися относительной пунктуационной грамотности; 2)познавательные цели - получение знаний по пунктуации; 3)практические цели - формирование пунктуационных умений. Познавательные иели включают : 1) раскрытие назначения пунктуации и знаков препинания; 2)знакомство с основной единицей пунктуации - пунктуационно-смысловым отрезком и типами смысловых отрезков; 3)ознакомление с функциями знаков препинания, условиями их постановки и опознавательными признаками смысловых отрезков, требующих вьщеления их знаками препинания; 4)усвоение пунктуационных правил, включенных в программу. Практические иели : 1) развить у учащихся пунктуационную зоркость; 2)научить детей расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами; 3)развить умение обосновывать выбор знаков препинания; 4)научить находить пунктуационные ошибки и исправлять их. Пунктуационная норма - это узаконенное специальным правилом употребление или неупотребление на письме знака или знаков препинания в предложении и в тексте. Знаки препинания - особые графические средства для выделения смысловых отрезков в письменной речи.

Классификация знаков препинания обусловлена различием объектов членения (предложение - текст) и позицией употребления знаков препинания.Выбор места для знака и выбор необходимого знака определя­ются условиями действия пунктуационного правила, т. е. особенностями смыслового отрезка : 1) грамматическими (грамматические основы; синтаксические элементы, осложняющие предложение; чужая речь; пропуски связок и членов предложения); 2)семантическими - выражение различных значений смысловыми отрезками; 3)интонационными - ритмомелодическими. В предложении и тексте имеются приметы - опознавательные признаки смыслового отрезка : 1) морфологические (наличие причастий, деепричастий, междометий, союзов, отдельных частиц); 2)синтаксические (наличие нескольких грамматических основ, а также осложняющих простое предложение элементов); 3)звуковые - ритмомелодические; 4)смысловые. Пунктуационное правило - особая инструкция, содержащая пе речень условий выбора места для знака и выбора необходимого знака препинания. Виды пунктуаиионных правил : 1) позитивные - разрешающие постановку знака или знаков препинания; 2)негативные - запрещающие такую постановку.Порядок знакомства со знаками препинания и их функциями: в начальной школе - знаки препинания в конце предложения (точка, вопросительный и восклицательный знаки), а также запятая при перечислении в сложном предложении (перед союзами "а", "но", "что", "чтобы"); в 5 классе - двоеточие после обобщающего слова, знаки препинания при обращении, при прямой речи, тире в начале реплик диалога; в 7 классе - запятые при причастном и деепричастном оборотах, знаки препинания (запятая, восклицательный знак) при междометиях; в 8 классе - знаки препинания в сложном предложении. Работа над интонацией . От уровня развития интонационной культуры зависит уровень развития связной устной и связной письменной речи учащихся. Это нельзя не учитывать при организации обучающей работы над связанной письменной речью (сочинением, изложением). Задание «Подготовьтесь к выразительному чтению» является очень важным. Выразительное чтение как искусство звучащего слова непременно требует подготовки, и анализ текста (речеведческий, языковой, стилистический, композиционно-содержательный) приводит ученика к пониманию, осмыслению авторского замысла. По тому, как ученик читает текст, мы можем судить о глубине его понимания. При подготовке к выразительному чтению идет работа над интонацией текста как целостного речевого произведения. Осмысленное чтение является результатом аналитико-синтетической работы над текстом, направленной на его понимание.

Для формирования умения пунктуационно правильно оформ лять предложения и текст в соответствии с изученными пунктуационными правилами используются следующие упражнения : 1) списывание текстов; 2)диктант; 3)упражнения по пунктуации в связи с составлением отдельных предложений; 4)упражнения по пунктуации в связи с составлением текстов. Виды списывания текстов : 1) неосложненное - без синтаксических и пунктуационных изменений; 2)осложненное - с синтаксическими и пунктуационными изменениями. Упражнения по пунктуации в связи с составлением отдельных предложений : 1) по схемам; 2)опорным словам; 3)данной теме; 4)ситуации; 5)из данных учителем систематических элементов; 6)дополнение данной записи до предложения. Упражнения по пунктуаиии в связи с составлением текстов : 1) диктант с элементами изложения; 2)свободный диктант; 3)диктант с продолжением; 4)изложение; 5)изложение с продолжением или сочинение по данному началу; 6)сочинение по картине (по личным наблюдениям, по литературным произведениям). Формированию умения обосновать место и выбор знака (знаков) препинания служит пунктуационный разбор - объяснение уже расставленных знаков препинания в специально подобранных отрезках или отдельных предложениях, сопровождаемое синтак сическим анализом Основные типы пунктуационных ошибок 1)пропуск необходимых знаков препинания; 2)постановка лишних знаков препинания (один из самых распространенных видов пунктуационных ошибок в школе); 3)ошибки, связанные с неумением учащихся выбрать нужный знак (знаки) препинания. Работа над ошибками включает: объяснение конкретной пунктуационной ошибки; закрепление (на новом дидактическом материале) соответствующего пунктуационного правила. Работе над ошибками может быть посвящен специальный урок. При проверке ученических работ знаком "V" на полях тетради учитель указывает наличие пунктуационной ошибки. Порядок пунктуационного разбора . 1. Назвать и объяснить пунктограмму в конце предложения (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие, сочетание знаков). 2. Назвать и объяснить пунктограммы на уровне сложного предложения (знаки препинания между простыми предложениями в составе сложного). 3. Назвать и объяснить пунктограммы на уровне простого предложения. Образец: В приключениях барона Мюнхаузена участвует бегун,1 [который,2 (чтобы не бегать очень быстро),3 привязывает к ногам пудовые гири] Грамматические основы: 1. бегун участвует – грамматическая основа главного предложения 2. который (=бегун) привязывает 3. не бегать (главный член односоставного безличного предложения) Объяснение знаков препинания 1. Точка в конце предложения; в конце предложения ставится точка, так как это повествовательное, невосклицательное предложение, которое содержит законченное сообщение. 2. Знаки препинания между частями сложного предложения; это сложноподчинённое предложение с двумя придаточными: В приключениях барона Мюнхаузена участвует бегун – главное предложение Бегун какой? Который привязывает к ногам пудовые гири – первое придаточное Привязывает с какой целью? Чтобы не бегать очень быстро – второе придаточное 1 - запятая отделяет придаточное от главного;2 и 3 - запятые выделяют придаточное внутри придаточного.

14. Методика работы по развитию речи. Изучение речеведческих понятий. Работа по обогащению словарного запаса учащихся. Работа с текстом. Методика изложения. Типы изложений. Критерии оценки изложения. Методика сочинения. Виды сочинений. Сочинение по картине. Критерии оценки сочинения. Речевые ошибки и речевые недочеты в устной и письменной речи учащихся. Работа по предупреждению речевых ошибок.

Понятие развития речи включает следующее: процесс обучения детей речи; область методики преподавания литературы; одна из главных задач учебного предмета "Русский (родной) язык". Формирование и совершенствование речи учащихся достигаются путем целенаправленной работы по овладению общими для разных высказываний коммуникативными умениями. Ведущая роль в работе по развитию речи учащихся в школе принадлежит русскому (родному) языку и литературе. В методике русского языка вычленяются определенные разделы работы по развитию речи - в соответствии с основными едини­ цами языка, изучаемыми в школьном курсе: звук; части слова; слово; словоформа; словосочетание; предложение; текст. Развитию речи в школе способствует соблюдение требований единого речевого режима. Развитие речи осуществляется по следующим направлениям: 1) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; 2)овладение нормами русского литературного языка; 3)формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. Соблюдение норм литературного языка включает правильное : произношение; образование форм слова; построение словосочетаний и предложений; владение стилистическими возможностями частей речи и синтаксических конструкций, лексической синонимией и синонимией суффиксов и приставок.

Овладение нормами литературного языка - одно из направлений в развитии речи учащихся , включающее систематическую рабо­ ту по устранению из речи учащихся диалектизмов и жаргонизмов и приучение школьников к сознательному анализу своей речи и ре­ чи товарищей в соответствии с указанными нормами. Формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме - одно из основных направлений в развитии речи учащихся. Развитие связной речи предполагает  . работу над содержанием, построением, языковым оформлением высказываний (при выполнении специальных упражнений, при подготовке изложений и сочинений); 2)формирование и совершенствование следующих умений: (анализировать тему; уточнять ее границы; определять основную мысль; составлять план; систематизировать материалы; правильно отбирать языковые средства); 3)совершенствование связной устной речи учащихся; 4)предупреждение и устранение различных языковых ошибок; 5)формирование навыков выразительного чтения; 6)совершенствование речевого слуха учащихся. На уроках русского языка учащиеся осваивают речеведческие знания и овладевают соответствующими умениями на основе программных требований. Общие коммуникативные (коммуникативно-речевые) умения необходимы при создании любого речевого произведения. Основные недостатки ученических высказываний: 1. устных и письменных : 1) расширение или сужение темы высказывания; "уход" от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями; 2)отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение раскрыть ее в полной мере; 3)неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его; 4)отсутствие связи между частями высказывания; 5)несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания, условиям обучения; 6)неоправданное нарушение стилевого единства текста; 2. устной монологической речи : 1) прерывистость; 2)интонационная нерасчлененность речи; 3)отсутствие интонации целого текста; 4)интонационный монотон.

Работа по предупреждению речевых ошибок : - исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

записи и замечания учителя в тетрадях учащихся (в том числе условные знаки на полях); - классная работа над ошибками общими, типичными - на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений (цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа); - индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление; - Система упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допущенными учениками данного класса; - языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций; - стилистические замечания, где это возможно, при изучении грамматики; - специальное обучение школьников самостоятельному редактированию (совершенствованию) собственного сочинения изложения.

Обогащение словарного запаса учащихся - одно из направлений в развитии их речи.

Задача школы - всемерное расширение, обогащение словаря учащихся.

Словарь учащихся наполняется при изучении различных школьных предметов, но особая роль в этом принадлежит рус скому языку и литературе.

По определению А.В. Текучева, под обогащением словарного за паса учащихся следует понимать не только количественное его увеличение, но и его качественные изменения , выражающиеся:

в расширении объема понятий;

уточнении значений слов;

ознакомлении с новыми значениями уже известных слов.

Обогащение запаса слов на уроках русского языка обеспечива­ется систематической словарной работой :

необходимо развивать у школьников умение видеть незнакомые слова;

воспитывать привычку обращаться за их разъяснением к учителю, а также пользоваться различными словарями-справочниками.

Цели обогащения словарного запаса школьников:

количественное увеличение слов - прибавление новых слов;

качественное совершенствование имеющегося запаса слов -

уточнение лексического значения и сферы употребления известных детям слов;

замена нелитературных слов литературными;

Обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами.

В соответствии с указанными целями в методике обогащения словарного запаса учащихся различаются два направления :

парадигматическое - работа над словом и его семантическими полями;

синтагматическое - работа над контекстным употреблением слов.

общение со сверстниками и взрослыми;

речь учителя;

изучение школьных предметов;

чтение книг, газет и журналов;

слушание радио, магнитофонных записей;

просмотр телепередач, кинофильмов, театральных представлений;

посещение музеев, выставок;

работа с компьютером и др.

Работа с текстом . Наиболее результативными являются следующие формы и методы организации работы с текстом: комплексная работа с текстом; лингвостилистический анализ текста; «самодиктанты»; сочинение-рассуждение; редактирование текста; различные виды диктантов; интеллектуально-лингвистические упражнения; работа с текстами-миниатюрами; составление синквейнов, кластеров к тексту; коммуникативные и игровые ситуации.

Изложение (пересказ) - вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Изложение может рассматриваться в качестве переходной фор мы связной речи от ответов на вопросы к самостоятельным вы­сказываниям, в школьных условиях принимающей форму сочинений в их различных вариантах. Изложение способствует развитию памяти, логического мыш­ления; обогащению речи словами и оборотами литературного языка. Основные виды изложений: 1) по цели (обучающие; контрольные); 2) по месту оформления работы (классные; домашние); 3) по форме словесного выражения (устные; письменные); 4) по отношению к объему исходного текста (подробные (приближенные к излагаемому тексту); сжатые (передача основных положений исходного текста); 5) по отношению к содержанию исходного текста (полные (содержание исходного текста передается полностью); выборочные (воспроизведение одной из подтем); 6) с дополнительным заданием (ответ на вопрос, высказывание своего мнения; дописать - начало, конец, ввести в текст другие элементы); 7) по восприятию исходного текста (изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста; изложение услышанного, воспринятого на слух текста; изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста); 7) по степени знакомства с исходным текстом (изложение незнакомого текста (впервые воспринимаемого); изложение знакомого текста (известного ранее); 8) по осложненности языковым заданием - изложение с лексическим, грамматическим, стилистическим и другими заданиями. Основные этапы работы над обучающими изложениями (5- 9 классы): 1)уточнение речевой задачи; 2)вступительное слово об авторе и произведении (при необходимости); 3)чтение текста учителем или прослушивание записи исходного текста; 4)определение темы и основной мысли текста; 5)анализ его содержания и структуры, словарная работа, анализ языковых особенностей; 6)повторное чтение или прослушивание. Критерии оценки изложения . Изложение оценивается двумя оценками: первая – за содержание работы, вторая – за грамотность.

При выставлении оценки за содержание и речевое оформление учитываются требования, предъявляемые к раскрытию темы, а также к соблюдению речевых норм (богатство, выразительность, точность). При выставлении второй оценки (грамотность) учитывается количество орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок.

Школьное сочинение - вид творческого задания , создание учащимися текста определенного типа, стиля, композиционной формы. Сочинения среди других видов работы по русскому языку зани мают исключительно важное место. В них с наибольшей силой и выразительностью отражается внутренний мир ученика ; по сочинениям можно проследить развитие школьника, формирование его мировоззрения, отношение к жизни. Сочинение дает возможность судить о знании учеником фактического материала, об умении пользоваться языковыми средствами при оформлении мыслей. Сочинения различаются (по ТА. Ладыженской): 1. по тематике (содержанию) 1) сочинения на темы изучаемых учебных предметов; 2)на темы из жизни (свободные); 3)на основе изучения художественных произведений или знакомства с ними - такие сочинения занимают на уроках литературы особое место, так как основываются на умении анализировать произведение, требуют начальных литературоведческих знаний и навыков; 2. по типу создаваемых текстов 1) сочинения-повествования; 2)описания; 3)рассуждения; 4)сочинение-рассказ; 5)заметка; 6)статья в газету; 7)репортаж; 8)портретный очерк и т. д.; 3. по форме и стилю речи : 1) устные; 2)письменные; 4. по источнику получения материала 1) на основе жизненного опыта; 2)прочитанного; 3)различных художественных произведений. Процесс подготовки к сочинению, как правило, рассредоточен по времени. Подготовка к очередному сочинению может состоять в работе : 1) над словарем, имеющим целью вооружить учащихся необходимой для выполнения сочинения тематически подобранной лексикой; 2)над предложением; 3)над орфографией и пунктуацией. За сочинение ставятся две отметки : 1) за содержание и речевое оформление; 2)грамотность. Содержание и речевое оформление оцениваются с точки зрения : 1) соответствия высказывания теме; 2)достоверности, точности излагаемого, его соответствия жизненной правде; 3)последовательности высказывания; 4)точности, богатства, разнообразия языковых средств; 5)стилевого единства и выразительности речи. Анализ сочинений подготавливает учащихся к необходимой переработке созданного текста, а также к работе над новым сочинением. Сочинение по картине . Сочинения по картинам весьма распространены в школьной практике. Они удобны в организационном отношении, ценны в психологическом отношении, так как явления жизни, изображённые на картине, уже осмысленны художником – человеком большого таланта. Наконец, картина – искусство, через неё школьник приобщается к вершинам культуры.Сочинения по картинам имеют свою типологию: а) описание картины; б) сюжетный рассказ по картине на основе воображения школьников; картина даёт толчок для их фантазии, даёт как бы застывший момент жизни; в) сочинение по серии из 5-6 картин, выполняющих роль картинного плана (это самый простой, доступный вид сочинения по картине); г) сочинение о художнике и об истории создания картины; анализ самой картины даётся в расширенном контексте; д) сочинение по портрету: раскрытие характера героя, изображённого на картине, и мастерства художника, сумевшего воплотить на холсте этот характер (самый трудный вариант сочинения). Урок строится по следующей схеме:1. Краткая вступительная беседа. 2. Самостоятельное рассматривание картины. 3. «Чтение» картины вместе с учителем и словарная работа. 4. Составление плана сочинения. 5. Устный рассказ по картине. 6. Сочинение.

Для формирования пунктуационных умений используются следующие виды пунктуационных диктантов: полный, выборочный, творческий.

Диктант полный заключается в записи диктуемого без каких-либо изменений. Учащийся в момент записи, опираясь на мысленно проводимый семантико-синтаксический анализ предложения, выявляет смысловые отрезки, требующие выделения знаками препинания, и предугадывает место знаков и необходимый знак.

Диктант выборочный состоит в неполной записи диктуемого. Учащийся записывает только те предложения, которые имеют смысловые отрезки, указываемые учителем.

Диктант творческий заключается в частичном изменении диктуемого предложения за счет включения какого-либо смыслового отрезка (например, причастного оборота и т.д.).

Диктуемое учащиеся могут записывать, как правило, в словесной форме или в графической, т.е. в виде синтаксической схемы, в которой графически обозначаются части сложного предложения и члены простого предложения. В ней учащиеся ставят необходимые знаки препинания. Такая форма записи называется графическим диктантом.

В целях предупреждения пунктуационных ошибок проводится зрительная и слуховая подготовка. Первая из них называется зрительным диктантом, а вторая - предупредительным диктантом и комментированием. Для зрительной подготовки используются специальные упражнения в учебнике, для работы над которыми имеются специальные памятки. Слуховая подготовка в виде предупредительного диктанта проводится после восприятия детьми предложения. Ее задача состоит в отыскании на слух смысловых отрезков, требующих пунктуационного выделения, определения мест знаков препинания и их выбора. Комментирование - такая же предварительная работа учащихся под руководством учителя, но проводимая ими в момент записи.

При написании любого из видов пунктуационных диктантов пишущие выполняют следующие пунктуационные задания: находят смысловые отрезки, требующие выделения знаками препинания, и выделяют их.

Работу по пунктуации необходимо продолжить и в старших классах, используя для этой цели и уроки литературы, и факуль­тативные занятия, И индивидуально-групповые консультации по русскому языку. Каждый из этих путей в той или иной мере будет поддерживать выработанный на предыдущем этапе уровень пунк­туационной грамотности. Уроки литературы, естественно, не могут полностью обеспе­чить условия работы по пунктуации, но есть несколько видов за­нятий, которые, не мешая изучению художественного произведе­ния, способны поддерживать достаточный уровень пунктуацион­ной грамотности учащихся. Письмо по памяти небольших отрывков из изучаемых произве­дений. Основное назначение этого вида работы заключается в проверке знания литературного произведения. Для заучивания целесообразно предлагать такие отрывки, в которых наиболее ярко проявляется особенность синтаксиса данного писателя. Пись­му по памяти должен предшествовать пунктуационный анализ предложений, из которых состоит заучиваемый отрывок. Его можно провести коллективно на уроке или индивидуально уча­щимися дома. Анализ синтаксических особенностей языка художественного произведения. Данный вид работы является частью анализа осо­бенностей языка изучаемого произведения. Связать его с работой по пунктуации можно, используя списывание типичных отрывков и объясняя выбор знаков препинания. С этой же целью полезно писать небольшие диктанты на 4-5 мин, беря для них отрывки из изучаемых произведений. Пересказы отрывков из изучаемых произведений. Проверка зна­ния текста изученного произведения осуществляется разными спо­собами. Одним из них является письменный пересказ (изложение). Письменный пересказ может быть подробным, сжатым и выбороч­ным. Все перечисленные виды пересказов (изложений) целесооб­разно использовать для проверки знания текста произведения. Служа целям уроков литературы, эти пересказы (изложения) одно­ временно способствуют совершенствованию пунктуационных уме­ний учащихся. Подготовка и написание сочинений на литературные темы. Данный вид работы более всего способствует занятиям пунктуа­цией в старших классах, так как он менее всего связан с изучением литературного произведения. Ученик - автор сочинения - отра­жает в своем тексте свой собственный синтаксис. В этих условиях учитель может больше воздействовать на отбор синтаксических конструкций и на выбор необходимых смысловых отрезков для выражения тех или иных значений, которые диктуются темой, за­мыслом и адресатом сочинения. Работа по пунктуации при под­ готовке к сочинению приурочивается к составлению рабочих ма­териалов; в них записываются, помимо всего прочего, смысловые отрезки, предложения, которые намечается использовать в сочи­ нении. Естественно, ученик в этот момент работает и над пунк­туационным оформлением записываемых предложений. При написании сочинения учащийся должен заботиться не только о полноте и логичности изложения своих мыслей, но и о языковом оформлении, а это связано и с пунктуационным оформ­лением.

Работа над пунктуационными ошибками в сочинениях и изло­жениях (письменных пересказах). Она складывается из составле­ния учителем листа учета пунктуационных ошибок, выбора сре­ди них 4-5 типичных и частотных, подбора дидактического ма­териала для специального урока. На нем учащиеся исправляют свои пунктуационные ошибки, объясняют выбор знаков препи­нания в записанных предложениях, затем выполняют упражне­ния, предложенные учителем. Индивидуальные консультации учащихся по пунктуации Консультации организуются во внеурочное время. Для этого вида работы раздельно приглашаются слабые и сильные учащиеся. Предварительно в начале учебного года проводится какая-либо контрольная работа (диктант, изложение, сочинение). По ее ре­зультатам комплектуются группа слабых и группа сильных уча­щихся. На основе результатов контрольной работы выясняются пунктуационные пробелы школьников. Для каждой группы учи­тель составляет программы помощи по пунктуации, которые до­водятся до сведения детей. Затем намечаются сроки консультаций и последовательность работы школьников над своими проблема­ ми. Дома учащиеся заучивают правила, выполняют упражнения. На консультациях учитель отвечает на вопросы детей, прове­ряет письменное задание, разъясняет очередную норму и дает са­мостоятельную работу по пунктуации.

Работе над ошибками на уроке - исправлению их учащимися и закреплению пунктуационной нормы - предшествует подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов: проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления поурочного плана работы над ошибками. Подготовка учителя и организация им урока зависят от вида проверенной письменной работы учащихся: обучающей, контрольной, по развитию связной речи. В зависимости от этого различаются три методики работы над пунктуационными ошибками.

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях. Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

· - исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

· - включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал.

Методика работы над пунктуационными ошибками в контрольных диктантах. Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм - типичных и частотных.

В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (в первую очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

· - записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

· - намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

· - включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

На завершающем этапе урока в VIII-IX классах целесообразно предусмотреть небольшое упражнение по развитию связной речи, направленное на использование в нем тех смысловых отрезков, над которыми велась работа на уроке (творческий или свободный диктант, сочинение-миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве домашнего задания предлагается, во-первых, запомнить норму постановки знаков препинания при использовании рассмотренных на уроке смысловых отрезков, во-вторых, какое-либо самостоятельное упражнение, например составление предложений с данными смысловыми отрезками.

Методика работы над пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях. На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей - сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей - исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными ошибками - над их объяснением и закреплением нормы - переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточенно: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 - в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

· - ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения;

· - предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для длительной тренировки.

17.​ Методика изучения фонетики.

Методика фонетики.

Цели изучения фонетики – раскрыть перед учащимися роль звуковой стороны языка, показать связь последней с лексикой и грамматикой.

Познавательные цели : дать школьникам представление о звуковой системе русского языка, предупредить бытовое смешение звука и буквы, познакомить с нормами литературного произношения.

Практические цели : формирование учебно-языковых (фонетических) явлений: распознать звуки русского языка, классифицировать их, анализируя звуковой состав слова (фонетический разбор), применять к орфограммам

Речевые умения : развитие произносительно-слуховой культуры.

Звук рассматривается в 3 аспектах: функциональном, физиологическом и акустическом. Звук с физиологической точки зрения рассматривается как система, творческий продукт работы органов речи, артикуляции. В силу закрепленного бытового представления мягкого знака о тождестве буквы и звука в тех словах, где мягкость на письме обозначается мягким знаком. С акустической точки зрения звуки речи рассматриваются как физические явления, воспринимаемые органом слуха, соотношения голоса и шума. С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи.

Принципы :

1. Опора на речевой слух самих учащихся,

2. рассмотрение звука в морфеме,

3. Сопоставление звука и буквы.

При изучении фонетики наиболее распространенными приемами является наблюдение за звуковой стороной речи, употребление в произношении, звукобуквенный (фонетический) разбор, группировка слов с определенными звуками, прием установочного чтения. Организуя наблюдения надо учитывать принцип от звука к букве (Пешковский).

Фонетический разбор – это не только прием обучения, но и средство закрепления, обобщения и повторения сведений по фонетике. Порядок фонетического разбора: 1. Слоги, ударение, 2. Гласные: ударные, безударные, 3. Согласные: звонкие/глухие, мягкие/твердые, 4. количество букв и звуков.

Необходимо обращать внимание на речь. Буква обозначает звук, звук обозначается буквой. Интерес к изучению фонетики создается путем использования игровых заданий, поисковых задач. Эти приемы активизируют учащихся и способствуют формированию различать звук и букву.

На уроках фонетики организуется работа над такими понятиями, как звуки речи (гласные: ударные, безударные; согласные: звонкие, глухие, твёрдые, мягкие, парные и непарные согласные по глухости/ звонкости, твердости/мягкости; позиции звуков: сильные и слабые позиции гласных и согласных), слог, ударение.

О физиологических особенностях звуков учащиеся узнают, наблюдая за сложной работой органов речи (голосовых связок, языка, губ, мягкого нёба) при образовании звуков. Внимание школьников необходимо привлечь к делению русских согласных по физиологическому признаку на твёрдые и мягкие. На данном этапе анализа важно подчеркнуть, что русская графика располагает одной и той же буквой для парных по твёрдости/мягкости согласных: [в], [в"] - в, [д], [д"] -д и т.д., что возможно благодаря слоговому принципу чтения и письма. Сопоставление звукового состава и графической формы убедит учащихся в том, что буквы а, о, у, э, ы указывают на твердость предшествующего согласного, а буквы я, ё, ю, е, и - на его мягкость.

Для предупреждения неправомерного использования ь для обозначения мягкости согласного полезно раскрыть перед учащимися сущность такого явления, как ассимилятивное смягчение .

Акустический аспект звуков в школьной фонетике представляют два понятия: соотношение в звуке шума и голоса; сила звука.

С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя звуковые оболочки значимых единиц языка - морфем и слов, они различают эти звуковые оболочки, а через них и значения языковых единиц, т.е. выполняют в языке смыслоразличительную (фонологическую) функцию .

Функциональный аспект изучения звука выявляет специфику звуковой системы русского языка, которая основывается на ряде понятий. Одним из важных из них является понятие фонетической позиции - фонетического окружения фонемы, создающее для неё определённые произносительные условия (положение по отношению к ударению, характер соседних звуков).

Принцип письма, когда звук проверяется сильной позицией, называется фонематическим, а написания, ему подчиняющиеся, - фонемными (проверяемыми ). Их в русском языке около 80 %.

Другое акустическое понятие - сила звука - связано с ударением: ударный слог произносится с большей силой и отчетливостью. Ударение в русском языке характеризуется разноместностью (му?ка - мука? , стре?лки - стрелки? , за?мок - замо?к и др.) и подвижностью (зима? - зи?му , бе?лый - на?бело - побели?ть , жила ? - жи?ли и т.д.). Оно выполняет смыслоразличительную функцию, участвует в образовании и изменении слов.

13.​ Принципы обучения орфографии (грамматическое и антиграмматическое направления в методике обучения орфографии, условия формирования орфографических навыков, содержание работы по орфографии в школе).

Методика орфографии - это раздел методики препода­вания русского языка, в котором описывается процесс формиро­вания у учащихся орфографических умений и навыков. Методика орфографии начала складываться еще в XVIII в. В на­стоящее время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, содержанием, предпо­сылками, принципами и методами обучения и контроля. В ее ста­новлении принимали участие кроме видных ученых-методистов и учителей русского языка известные русские лингвисты И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.А.Богородицкий, А.И.Томсон, Я.К.Грот, Р.Ф.Брандт, С.П.Обнорский, Д.Н.Ушаков, А.Б.Шапиро, А.И.Гвоздев, Л.В.Щерба и другие. Одни из них, опираясь на Мос­ковскую фонологию, разрабатывали фонематическую (или морфематическую) теорию орфографии на основе главного фонематиче­ского принципа русской орфографии; другие, опираясь на Ленин­градскую фонологию, разрабатывали морфологическую теорию орфографии на основе главного морфологического принципа рус­ской орфографии. Следует различать основную и частные цели обучения орфо­графии в школе. Основная цель обучения школьников - формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с при­нятыми правилами правописания. Существует два уровня овладения орфографической грамотно­стью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютна я орфографическая грамотность - это уме­ние пользоваться всеми действующими в настоящее время прави­лами, а также умение безошибочно писать все слова с непрове­ряемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответст­вии с изученными в школе орфографическими правилами, вклю­чая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по оп­ределенному списку. Правила русской орфографии и пунктуационной орфографической грамотности необходимо реализовать сле­дующие частные учебные цели: - познакомить школьников с основными орфографическими понятиями; - сформировать у учащихся орфографические умения на осно­ве этих понятий; - научить писать слова с непроверяемыми орфограммами; -сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем; - создать необходимые условия (предпосылки) обучения школь­ников орфографии. В последнее время в литературе предлагается изучать орфограммы группами, объединенными по признаку какой-либо общности, например гласные после шипящих в суффиксах, мягкий знак после шипящих во всех глагольных формах, н и нн во всех частях речи, не с разными частями речи и др. Полностью реализовать этот принцип затрудни­тельно, поскольку в группах оказываются орфограммы, условия выбора которых зависят от знаний, еще неизвестных учащимся. Так, в V классе затруднительно обучить детей правописанию глас­ных после шипящих в суффиксах разных частей речи, потому что еще не изучены причастия и наречия. Чтобы в V классе научить школьников умению употреблять букву ъ после шипящих на конце глагольных форм, надо уметь опознавать глаголы в повелитель­ном наклонении. В содержание работы по орфографии в школе входят орфо­графические знания, орфографические правила, орфографические умения и навыки. Орфографические знания. Орфографические знания складыва­ются из понятий и фактов. Понятия отражают множество одно­ родных фактов правописания. Например, понятие дефис - это графический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки, используемой для передачи полуслитных написаний в словах ме­жду морфемами или между словами. Орфографические понятия описывают систему пра­вописания. В школе они делятся на две группы: на понятия, ус­ваиваемые школьниками, и на понятия, на которые учитель опи­рается, организуя учебный процесс. В первую группу входят: написание, орфограмма, неорфограм­ма, ошибка, буквенная орфограмма (или орфограмма-буква), небу­квенная орфограмма, дефис (или орфограмма-дефис), слитное на­ писание, раздельное написание (или орфограмма-пробел), черточка при переносе (или орфограмма-черточка), вид орфограммы, прове­ряемая орфограмма, непроверяемая орфограмма, условие выбора орфограммы, опознавательные признаки орфограмм, орфографи­ческое правило, орфографический словарь. Центральными среди них являются: орфограмма, ошибка, орфографическое правило, условие выбора орфограммы, опознавательные признаки орфо­грамм. Ведущая роль этих понятий определяется тем, что в них за­ключена как суть самой орфографии (орфограмма и орфографиче­ское правило), так и основа методического подхода к обучению школьников орфографии (условия выбора орфограмм и опознава­тельные признаки орфограмм). Во вторую группу входят следующие понятия: принцип орфо­графии, тип орфограмм, вид орфограмм, вариант орфограмм, ва­риантная орфограмма, безвариантная орфограмма, актуальная орфограмма, неактуальная орфограмма, трудная орфограмма, лег­кая орфограмма, трудный случай в применении правила. Этими понятиями учитель не пользуется в учебном процессе; они явля­ются для него базой построения методики обучения школьников орфографии. Орфографические понятия, которыми оперирует только учи­тель, не входят в содержание обучения детей орфографии; их нет ни в программе, ни в школьном учебнике русского языка. Орфо­графические понятия, которыми оперируют в практике письма как учитель, так и учащиеся, входят в содержание обучения и от­ражаются в программе и в учебнике. В программу для V класса включены два понятия: орфограмма и орфографический словарь. Развитие у школьников потребности в орфографических знани­ях. Овладение орфографическими умениями - процесс длитель­ный и неравномерный. Правописанием одних орфограмм уча­щиеся овладевают относительно быстро, правописанием других - достаточно долго. Одной и той же орфограммой учащиеся тоже овладевают по-разному в связи с тем, что в ней есть трудные случаи в изменении правил. Эти факты привлекали внимание методистов русского языка. В начале 70-х гг. М.М.Разумовская предложи­ла называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими (их дети не видят в словах), а еще не усвоенные (их школьники видят в словах) -фактическим. Орфограммы, затрудняющие учащихся и через длительное время после ознакомления с ними, целесообразно называть актуальными, а орфограммы, переставшие затруднять учащихся, -не ­ актуальными. Знание учителем этапа превращения актуаль­ной орфограммы (т.е. все еще требующей методических усилий для формирования навыка) в неактуальную (т.е. не требующую методических усилий ввиду сформированности навыка) имеет ог­ромное значение для совершенствования работы по орфографии: уловив указанный момент в работе детей, учитель сможет пра­вильно распределить усилия для обучения орфографии. Затруднения учащихся в применении правил. В психологии и в методике преподавания русского языка установлен факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой. Это связано с тем, что лексика каждого ви­да орфограммы включает в себя слова, к которым ученики сво­бодно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило. Орфографические умения и навыки в силу своей специфики опираются на слуховые восприятия (передача фонем с помощью особых рисунков-графем), на зри­тельные восприятия (видение орфограммы на письме), на кине­стетические ощущения (мускульные усилия органов речи) и мы­шечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда в фор­мировании орфографических умений и навыков участвуют сле­дующие виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная (кинестетическая) и моторная. Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов. Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой. Речедвигательная (кинестетическая) память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате ко­торого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускуль­ных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфо­граммами. Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных за­писей того или иного слова. Практика подтверждает, что следует опираться одновременно на все виды орфографической памяти. В учебном процессе на уроке это проявляется в использовании и диктанта, и списывания, и послогового проговаривания, и многократной записи одного и того же слова. Важно найти для каждого вида орфограммы необходи­мую последовательность перечисленных упражнений.

К.Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных действий. Осознанность действий ученика при письме создается благодаря грамматическим знаниям. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике – грамматическое направление .

Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся осваивают грамматические знания, составляющие основу навыка. После этого идет знакомство с орфографическим правилом, а потом проводится система упражнений. В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Автоматизированный навык – это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом.

В истории школы существовало и антиграмматическое направление (В.П. Шереметевский, Лай, Мейман и др.). Представители этого направления считали, что выработка орфографического навыка чисто механический процесс, в основе которого лежит постепенное накопление зрительных образов слов, поэтому в качестве ведущего приема обучения данное направление объявляет списывание. Антиграмматическое направление не оправдало себя, однако, такие виды упражнений как списывание, зрительные диктанты, различные виды проговариваний прочно вошли в методику правописания.

2. Орфографический навык относится ко второму типу навыков, которые выделяет психология. Этот тип навыков формируется на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека» (С.Л. Рубиштейн). Орфографический навык рассматривается как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме.

Орфографический навык специфичен, т.к. это речевой навык, включающийся в качестве компонента в речевую деятельность, наряду с такими компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова и др.

Орфографический навык – сложный навык, основывающийся на более простых навыках и умениях (навык письма, умение анализировать звуко-буквенный и слоговой состав слова, умения морфемного анализа, умение определять место орфограммы в слове, умение подвести орфограмму под определенное правило и др.).

При формировании орфографический навык представляет собой систему сознательных действий, а когда сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия – передачи мысли в письменной форме. При затруднениях в написании автоматизированный орфографический навык может вновь стать сознательным.

Таким образом, орфографический навык имеет психологическую природу и его формирование представляет собой систему сознательных действий, которые постепенно переходят в разряд автоматизированных.

Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии , правила которой обеспечивают единообразие: написания родственных слов; обозначения грамматических форм; обозначения имен собственных и пр.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);

2) слитные, раздельные и дефисные написания;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) правила переноса слов со строки на строк 5) правила аббревиации, т.е. сокращения слов.

Все перечисленные выше принципы преподавания пунктуации в школе в полном мере относятся к методам и приемам преподавания пунктуации в среднеобразовательной школе Беларуси.

Эти базовые принципы преподавания пунктуации явственно наличествует в учебнике по русскому языку (учебное пособие "Русский язык" для 8 класса учреждений общего среднего образования с белорусским и русским языками обучения, 2011 (авторский коллектив Л.А. Мурина, Ф.М. Литвинко, Е.Е. Долбик)) и предполагаются при выполнении многих типов упражнений по пунктуации. В этом учебнике (Русский язык: 8 кл.: к учебному пособию "Русский язык" для 8 класса учреждений общего среднего образования с белорус, и рус. яз. обучения, 2011 (авт. Л.А. Мурина, Ф.М. Литвинко, Е.Е. Долбик и др.) / И.А. Москвина. - Минск: Сэр-Вит, 2011. - 168 с.) мы особое внимание уделяем параграфу 45 (задания 302, 303, 305) и параграфам 47-48.

Итак, представим некоторую систематизацию изучаемого:

1. Пунктуационный разбор формирует умение не только находить пунктограмму, но и объяснять выбор и место знака препинания.

Порядок пунктуационного разбора:

• · сформулировать тезис рассуждения (что требуется доказать);
• · привести общее правило, в соответствии с которым ставится тот или иной знак препинания;
• · применить правило к конкретному случаю написания.
• 2. Наблюдение над синтаксическими конструкциями может проводиться с помощью выразительного чтения, а также переписывания а) неосложненного (объяснить постановку или отсутствие тире между подлежащим и сказуемым, вспомнить правило) и б) осложненного (переписать, расставляя знаки препинания).
• 3. Обучающие диктанты (предупредительный, комментированный, объяснительный, контрольный, диктант по памяти и др.).
• 4. Реконструирование (грамматическое видоизменение синтаксических конструкций), например: "Перепишите предложения, располагая причастные обороты после определяемого слова. Расставьте знаки препинания".
• 5. Конструирование (составление предложений по схемам, опорным словам; по определенной теме, с учетом конкретной ситуации), например:

Составьте сложноподчиненные предложения с данными союзами, определите вид придаточных предложений. Объясните варианты постановки знаков препинания: Вследствие того (,) что; ввиду того (,) что; благодаря тому (,) что.

В зависимости от мыслительных операций и конечного результата вычленяются следующие виды пунктуационных умений:

видеть смысловые отрезки в готовых коммуникативных единицах, а также предвидеть их в создаваемых самим пишущим коммуникативных единицах;

пунктуационно правильно оформлять предложения и текст в соответствии с изученными пунктуационными правилами;

уметь обосновать место и выбор знака (знаков) препинания;

находить пунктуационные ошибки и исправлять их .

В процессе формирования у школьников пунктуационных умений на чужом материале, имеющемся в учебнике или привлекаемом учителем, применяются различные виды списывания и диктанта.

Списывание как вид пунктуационного упражнения

Неосложненное списывание состоит в переписывании дидактического материала в естественном виде, т.е. не имеющем каких-либо синтаксических или пунктуационных изменений.

Осложненное списывание - это переписывание учащимися дидактического материала, содержащего синтаксические или пунктуационные изменения.

При осложненном списывании выполняются следующие пунктуационные задания:

вставить знаки препинания, пропущенные при. (называется смысловой отрезок, например однородные члены);

вставить пропущенные знаки препинания;

переставить такой-то смысловой отрезок (например, придаточное предложение) на другое место и поставить необходимые знаки препинания;

включить в предложение такой-то смысловой отрезок (например, обращение) и поставить необходимые знаки препинания.

• · Диктант полный
• · Диктант выборочный
• · Диктант творческий

Упражнения по пунктуации в связи с составлением отдельных предложений

Составление предложений учащимися играет важную роль в формировании у них пунктуационных умений. Оно обучает школьников упреждению содержания высказывания и средств его языкового выражения, предвидению возможного пунктуационного оформления.

Составление предложений из данных учителем синтаксических элементов (в качестве таких элементов могут быть отдельные предложения, словосочетания);

дополнение данной записи до предложения (эта запись может представлять собой как предложение, так и его часть);

составление предложений по схемам;

составление предложений по опорным словам (словосочетаниям);

составление предложений по данной теме;

составление предложений по ситуации, или "немой" диктант .

Упражнения по пунктуации в связи с составлением текстов

В качестве дидактического материала для этой работы используются готовые тексты, которые школьники пересказывают, и их экстралингвистические знания, на основе которых учащиеся создают свои тексты.

диктант с элементами изложения (сначала учащиеся часть текста записывают под диктовку, оставшуюся часть пишут как изложение);

свободный диктант (пересказ текста по абзацам);

диктант с продолжением;

изложение (пересказ текста, воспринятого в полном объеме; практикуется как подробный пересказ, так и сжатый) .

В процессе обоснования выбора места и самого знака препинания ход рассуждения может быть двояким: от знака (знаков) препинания к выделенному им (ими) пунктуационно-смысловому отрезку и от пунктуационно-смыслового отрезка к знаку (знакам) препинания. Упражнение, формирующее данное умение, называется пунктуационным разбором.

Пунктуационный разбор, начинающийся от знака препинания, выполняется учащимися в следующей последовательности:

называется знак препинания и определяется его функция;

указывается, двойной он или одинарный;

читается (называется) пунктуационно-смысловой отрезок, выделяемый знаком (знаками) препинания;

обозначаются графически условия выбора знака (знаков) препинания .